Kwetsbare professionaliteit of professionele kwetsbaarheid?

19 mei 2016 · door Geert Kelchtermans >
Hoogleraar Onderwijsbeleid en -vernieuwing en Lerarenopleiding

Geert Kelchtermans verkende in een eerder deel van dit artikel (dat een  bewerking is van zijn lezing voor NIVOZ in 2009) de invloed van wat hij noemt ‘performativiteit’ op de kwaliteit van relatie tussen leraar en leerling en daarmee op de professionaliteit van het leraarschap. In dit tweede deel schetst hij een aantal aspecten van goed leraarschap die worden genegeerd of onderschat in het performativiteitsdiscours; te weten de morele, politieke en emotionele dimensies. Hij stelt dat kwetsbaarheid onderdeel is van professioneel leraarschap, en dat die tegelijk gekoesterd én uitgehouden moet worden.


In het tweede deel van dit artikel schets ik een aantal aspecten van goed leraarschap die worden genegeerd of onderschat in het performativiteitsdiscours. Daarmee neem ik uiteraard een normatief standpunt in, maar nodig ik u tegelijkertijd ook uit daar zelf stelling in te nemen. Ik probeer dus een bepaald beeld te schetsen van de ‘goede’ of professionele leerkracht. Een beeld dat mijns inziens rijker is en realistischer dan hetgeen door het performativiteitsdenken naar voren wordt geschoven. Het betreft tegelijkertijd ook een beeld dat leerkrachten blijvend voor verantwoordelijkheid en uitdaging plaatst.

De professionaliteit van het leraarschap

Het werd al gezegd: bij goed leraarschap komt meer kijken dan enkel de (vak)kennis en sociale, agogische en didactische vaardigheden die nodig zijn om leerlingen te ondersteunen in hun leerproces en zo de gestelde onderwijsdoelen te realiseren. Deze instrumentele of technische dimensie van het leraarschap is uiteraard allesbehalve onbelangrijk. Natuurlijk blijft het nodig en wenselijk dat we er als leerkrachten naar streven om maximale leerresultaten te behalen met alle leerlingen voor wie we verantwoordelijk zijn.

Maar tegelijkertijd is er meer aan de hand. Professioneel leraarschap betreft niet alleen deze technische dimensie, maar wordt ook gekenmerkt door een morele, politieke en emotionele dimensie. Wanneer we denken over goed of professioneel leraarschap mogen die andere dimensies niet buiten beschouwing blijven. Sterker nog: wanneer we als leerkracht professioneel willen ontwikkelen zullen alle vier die dimensies moeten worden meegenomen (Hargreaves, 1995; Kelchtermans, 2001, 2004b, 2004d, 2006-2007, ter perse).

Voordat ik op die dimensies inga moet ik nog één begrip even toelichten en dat is ‘reflectie’ of ‘reflectievaardigheid’ (zie ook Kelchtermans, 2001). Deze term (die sinds het begin van de jaren ’80) een centrale rol is gaan spelen in het onderwijskundig jargon (vooral in opleidingscontexten) verwijst naar het vermogen van leerkrachten (en mensen in het algemeen) om zichzelf en het eigen handelen bewust tot voorwerp van hun nadenken te maken. Mensen kunnen nadenkend terugblikken op hun handelen, er vragen bij stellen en eventueel tot andere nieuwe inzichten komen. Reflecteren betekent dus bevragen, onderzoeken én oordelen. Onderwijsleersituaties zijn complexe, dynamische en betekenisvolle sociale interacties, waarin verschillende aspecten gelijktijdig een rol spelen.

Er is bijvoorbeeld het curriculum (eindtermen, leerplan, handboek), de relatie van de leerkracht met de leerlingen en die tussen de leerlingen onderling, de individuele motivaties, interesses en voorkeuren van zowel de leerlingen als de leerkracht, de cultuur van de school enz. Al deze aspecten zijn op een of andere manier aanwezig in concrete onderwijsleersituaties en bepalen mede hoe die situatie concreet verloopt. Daarmee hangt het kenmerk van de onvoorspelbaarheid samen. Iedere leerkracht weet dat zelfs zorgvuldig voorbereide lessen helemaal anders kunnen uitdraaien eens de interactie met de studenten gestart is. In de interacties tussen leerkracht en leerling worden immers voortdurend interpretaties gemaakt en betekenissen geconstrueerd (mede op basis van de voorgeschiedenis die deze groep mensen al met elkaar heeft) en zij bepalen uiteindelijk weer hoe men reageert of handelt. Tenslotte worden onderwijzen en leren bepaald door de specifieke kenmerken van de lokale context: de geschiedenis van de school; het verleden van de klas als groep; de etnische of sociaaleconomische samenstelling van de school- en klaspopulatie; de plaats en het gewicht van de vakdiscipline in het geheel van het curriculum voor de leerlingen, enz.

De kennis en vaardigheden van de leraar moeten dus altijd concreet worden vertaald naar, en ingezet in een specifieke context in het hier en nu. Leerkrachten moeten dus situaties inschatten en beoordelen om vervolgens te handelen. Dit zorgvuldig waarnemen en oordelen is een wezenlijk aspect van hun professionaliteit. De kenmerken van gelijktijdigheid, onvoorspelbaarheid en contextgebondenheid van onderwijsleersituaties maken meteen duidelijk dat de reflectievaardigheid voor leerkrachten zowat het enige ‘middel’ vormt om de eigen pedagogisch-didactische intenties op een adequate wijze te verbinden met de concrete realiteit van de onderwijsleersituatie.

Technische dimensie van onderwijzen

Hoewel de term reflectie al een kwart eeuw ingeburgerd is in de opleiding en nascholing van leerkrachten, stel ik vast dat het in de praktijk haast uitsluitend om technische en instrumentele vragen gaat (hetgeen trouwens mooi strookt met het performativiteitsdenken):

  • ‘ik moet de opdrachten voor het groepswerk beter structureren of scherper formuleren en misschien toch wat meer proactief ingrijpen in de samenstelling van de leerlingengroepen’;
  • ‘ik zou de studenten beter een uitgeschreven cursustekst bezorgen in plaats van enkel kopieën van de transparanten, waarop ze dan zelf notities moeten maken’;
  • ‘ik moet wat meer oefenen op mijn stemtechniek, want halverwege de les ben ik altijd bijna mijn stem kwijt’,enz.

De inhoud van deze reflecties richt zich op technische probleemoplossing, op kwesties van kennis en vaardigheid in functie van een efficiënter en effectiever onderwijzen. Deze technische kwesties zijn uiteraard niet onbelangrijk. Leerkrachten staan immers bloot aan de handelingsdruk van de dagelijkse klaspraktijk en trachten die zo vlot mogelijk te laten verlopen. De technische reflecties zijn dan gericht op het snel oplossen en gladstrijken van problemen zodat het onderwijzen en leren liefst rimpelloos kan plaatsvinden.

Deze technische didactische en inhoudelijke kwesties zijn dus zeker legitiem en belangrijk. Toch bestaat er een reëel gevaar dat de reflectieve aandacht voor het onderwijsleerproces gereduceerd wordt tot die technische aspecten.

De morele dimensie in onderwijzen

Leerkrachten moeten in hun onderwijzend en opvoedend handelen voortdurend beslissingen nemen en keuzes maken. Op het eerste gezicht lijken dit enkel keuzes voor werkvormen, leeractiviteiten, didactische strategieën, enz. Maar die ogenschijnlijk louter technische keuzen hebben uiteindelijk te maken met het scheppen van leerkansen voor andere mensen, met de vorming van toekomstige generaties. Daarom gaat het in die keuzes altijd ook om de fundamentele vraag om recht te doen aan de noden van medemensen, om te kiezen tussen bepaalde waarden en normen. ‘Waarom doe ik wat ik doe?’ ‘Welke waarden en normen zijn daarbij – meestal impliciet – in het geding?’ ‘In welke mate doe ik recht aan de leerlingen (of bij uitbreiding – aan de collega’s, de ouders. ..)?’

Deze reflectieve vragen verwijzen naar de morele dimensie. Zij hebben fundamenteel te maken met wat pedagogisch of didactisch gezien het beste is voor de leerlingen en wat mij als leerkracht dus te doen staat. Die visie op wat ‘het best’ is ligt echter niet zonder meer eenduidig vast.

In hun dagelijkse omgang met de meervoudige, diffuse en zelfs tegenstrijdige eisen en verwachtingen van verschillende actoren tegenover het schoolgebeuren (leerlingen, ouders, collega’s), zien leerkrachten zichzelf permanent genoodzaakt beslissingen te nemen met morele gevolgen. De intrinsieke waardegebondenheid van onderwijzen vereist dat men keuzes maakt tussen bepaalde waarden. De meningen daarover kunnen verschillen tussen ouders en leerkrachten, maar ook tussen leerkrachten onderling. In de dagelijkse realiteit van school en klas kunnen de leerkrachten niet anders dan handelen: beslissen wat te doen en het vervolgens doen.

Kortom, ofschoon de beroepstaken van de leerkracht vereisen dat men dagelijks beslissingen neemt met morele gevolgen, kunnen leerkrachten daarbij zelden teruggrijpen naar gedeelde ethische principes. En zelfs wanneer zo’n gemeenschappelijke basis van waarden en normen lijkt te bestaan, dan nog moeten de leerkrachten zelf de vertaling maken van het abstracte principe naar de eisen van de concrete situatie van het hier-en-nu, die eist dat er wordt gehandeld.

‘Goed leraarschap’ en de sociale erkenning ervan omvatten niet alleen het beheersen en vakkundig toepassen van kennis en vaardigheden, maar ook het vermogen om adequaat te oordelen. De keuzes die leerkrachten in hun dagelijkse praktijk maken tussen verschillende mogelijkheden zijn dus zeker niet louter technisch. Zij zijn veeleer moreel van aard omdat ze altijd te maken hebben met de vraag: ‘hoe doe ik recht aan de leerlingen die aan mijn zorg zijn toevertrouwd?’ Hier situeert zich bijvoorbeeld ook de mobiele telefoon-discussie uit het voorbeeld uit het eerste deel van dit artikel.

De morele dimensie komt tot uiting in vragen als:

  • ‘Eindigt mijn verantwoordelijkheid als leraar, wanneer de meerderheid van mijn leerlingen de behandelde leerstof voor wiskunde goed blijkt te beheersen? En wat dan met de minderheid die uit de boot valt?’,
  • ‘Volstaat het voor mij als leerkracht Nederlands wanneer de leerlingen een klasgemiddelde van 7 op 10 halen voor kennis van correcte spelling?’,
  • ‘Zijn de persoonlijke relatieproblemen van mijn leerlingen ook mijn zorg?’

Deze reflecties over de morele dimensie blijven vaak impliciet en hebben eigenlijk geen plaats in het performativiteitsdenken. Daar gaat men er immers van uit dat de taken precies en exhaustief omschreven zijn (conform het idee van functiebeschrijvingen). Maar precies in die morele aspecten ligt een belangrijke bron van motivatie van engagement van heel wat leerkrachten.
In het geding is hier de taakopvatting van de leerkracht, namelijk de persoonlijke waardeschaal die leerkrachten gebruiken als norm voor hun handelen. Het is het persoonlijk antwoord op de vraag: ‘wat moet ik doen om een goede leerkracht te zijn?’ Het gaat daarbij dus niet zozeer om abstracte waarden en normen, maar om het concrete doen en laten waaruit de persoonlijke keuze voor bepaalde waarden en normen blijkt.
Deze taakopvatting vormt een wezenlijk onderdeel van de beroepsidentiteit of beter van het professioneel zelfverstaan van elke leerkracht. Die (ontwikkelende) taakopvatting wordt zichtbaar in de reflecties over de beste en slechtste leerkracht. Het delen van die bedenkingen met medestudenten of collega’s in een schoolinterne nascholing is een krachtige vorm van professionalisering, maar in veel scholen en schoolculturen helemaal niet eenvoudig te realiseren. Expliciet spreken over wat je drijft als leerkracht en waarom impliceert dat je jezelf bloot geeft. Wanneer dan blijkt dat die opvattingen niet zonder meer worden gedeeld door alle collega’s is dat vaak erg confronterend of minstens onaangenaam. Niet voor niets wordt er in veel scholen precies over die concrete waardenkeuzes nauwelijks werkelijk gepraat tussen collega‘s.

De politieke dimensie in onderwijzen

Onderwijskwesties die op het eerste gezicht van morele aard lijken, verbergen vaak ook vragen over macht en belangen. Zij verwijzen naar de politieke dimensie in de onderwijswerkelijkheid. In algemene termen gaat het daarbij om vragen als:

  • ‘Wie wordt er beter van wat ik doe of laat?’;
  • ‘Wie heeft er belang bij?’;
  • ‘Wie bepaalt het wat en waarom van mijn handelen als leerkracht?’

De politieke dimensie verwijst dus naar de elementen van controle, invloed en macht in het onderwijsleerproces, maar ook in de structurele of organisatorische context van de school. Enkele concrete voorbeelden van politieke reflectiethema’s:

  • Gaat het bij de promotie van begeleid zelfstandig leren of andere vormen van ‘student-activerend onderwijs’ om een innovatie met didactische meerwaarde of veeleer over een rationalisatieplan van de directie om te besparen op personeelskosten door het aantal contacturen te drukken?
  • Behandel ik als leerkracht bepaalde curriculumonderdelen omdat ze nu eenmaal zijn opgenomen in het handboek dat we gebruiken op school, ook al ben ik zelf niet overtuigd van hun relevantie?
  • Of een voorbeeld uit de momenteel veelbesproken aanvangsbegeleiding: hoe ga ik om met verschillen in opvattingen over goed onderwijs of de meest aangewezen aanpak tussen mezelf en mijn mentor/coach?
  • Hoe vermijd ik als mentor van een beginnende leerkracht ingeschakeld te worden bij de evaluatie van mijn beginnende collega? Of wil ik dat juist graag omdat het me een reële machtspositie geeft?
  • Wie bepaalt de criteria voor de leerkrachtenevaluatie op school?
  • Hoe gaan we om met adviezen van de inspectie of de pedagogische begeleiding?
  • Welke waarden en normen gelden binnen deze schoot als bindend voor het hele team?
  • Hoe verlopen de beslissingsprocedures en wie bepaalt feitelijk wat wel of niet gebeurt?
  • Hoe verhoudt zich mijn opvatting over leerkracht zijn tot de visie die binnen de school of onder de collega’s op de afdeling leeft?
  • En hoe ga ik om met eventuele verschillen?

Discussies over waarden, doelen en onderwijsvormen lijken vaak enkel van organisatorisch-technische of morele aard. Maar vaak verbergen ze ook een uitdrukkelijk politieke agenda: wie bepaalt welke waarden en normen gelden als ‘best’ voor onze school en zijn dus dwingend geldig voor alle teamleden? (Kelchtermans, 2000).

‘Macht’ en ‘belangen’ zijn woorden waarop voor veel (aspirant)leerkrachten een zwaar taboe rust. Zij voelen zich vaak ongemakkelijk wanneer deze termen in verband worden gebracht met hun werk. Het ‘politieke’ wordt gezien als iets oneigenlijks, iets marginaals of enkel een onfortuinlijk aspect van hun toevallige werkcondities dat ‘niet echt’ iets te maken heeft met hun beroep van leerkracht. Dit cultureel bepaalde taboe maakt het moeilijk voor leerkrachten om te zien hoe deze politieke dimensie intrinsiek hun werk bepaalt en een permanente professionele uitdaging vormt. Daarbij is ze van groot belang voor de effectiviteit van hun werk, hun beroepsvoldoening, en de leerkansen van hun leerlingen.

De emotionele dimensie in onderwijzen

Dat emoties een belangrijke rol spelen in het werk van leerkrachten en lerarenopleiders wordt nauwelijks ontkend. Maar – net als bij de politieke en morele dimensie – blijft het vaak moeilijk voor hen om te zien dat deze emoties niet zomaar een kwestie zijn van persoonlijkheid of individuele onderwijsstijl, maar dat zij juist een fundamenteel aspect van het beroep uitmaken.

Angst, twijfel, enthousiasme, sympathie, genegenheid, afkeer, schuldgevoel, verliefdheid; juist omdat het in het beroep van leerkracht altijd gaat om het in relatie staan met anderen, waarvoor men zich verantwoordelijk voelt of met wie men als collega een team vormt, is die emotionaliteit onlosmakelijk verbonden met het leraarschap. Ik verwijs hier terug naar het voorbeeld van de goede/slechte leerkracht of naar de moeizame en emotioneel zeker niet neutrale zoektocht naar een balans tussen interne en externe causale attributie.

Deze vier dimensies (technisch, moreel, politiek en emotioneel) kunnen wel theoretisch worden onderscheiden, maar in concrete klas- en schoolsituaties komen ze meestal gelijktijdig voor. Een reflectieve houding maken het mogelijk om er bewust bij stil te staan en mee om te gaan. Maar dit is geen automatisme, geen gemakkelijke zaak en vaak ook geen comfortabele houding. Het vraagt immers engagement én moed om systematisch het eigen handelen onder de loep te nemen en trachten te expliciteren waarom men zijn praktijk zus of zo vormgeeft. Moed omdat collega’s van mening kunnen verschillen en er conflicten kunnen ontstaan. Moed omdat men zichzelf op het spel zet: de eigen diep gekoesterde opvattingen over het vak, over onderwijsstijl, over de gewenste relatie met de leerlingen, over goed onderwijs, alles kan in het geding komen.

Nog een laatste kanttekening, maar niet de minst belangrijke: professionaliteit en de reflectieve houding vereisen ook dat de leerkracht over voldoende theoretische kennis beschikt om situaties te kunnen lezen en begrijpen. In die zin vind ik de recente ontwikkeling van de lerarenopleiding, met het opnieuw verhoudingsgewijs enorm uitbreiden van de praktijkcomponent (meer stages) helemaal niet zo’n stap in de goede richting. Of anders gezegd: ook in deze ontwikkeling komt een bepaald idee van goed leraarschap tot uiting: de leerkracht die weet ‘wat werkt’, wat resultaat levert en die dus met succes zijn (door anderen gedefinieerde) opdracht kan uitvoeren, een opvatting die –opnieuw – helemaal strookt met het performativiteitsdenken.
Leerkrachten worden dus gezien als uitvoerders en niet of veel minder als degenen die op basis van een deskundig oordeel tot handelen overgaan en op dat handelen aanspreekbaar zijn. Dat kritisch oordelen vereist echter niet zozeer veel ‘ervaring’, maar wel degelijk het meesterschap over duidelijke theoretische kaders en inzichten: vakinhoudelijk, vakdidactisch, onderwijskundig, psychologisch en sociologisch. Zonder die referentiekaders, zonder dat inzicht worden leerkrachten steeds meer afhankelijk van anderen, zogenaamde experts (Kelchtermans, 2002-2003; 2003). Of met andere woorden: de veelgehoorde kreet voor ‘meer praktijk’ in de opleiding is perfect om vooral uitvoerende en afhankelijke ‘doeners’ te krijgen.

Kwetsbare professionaliteit of professionele kwetsbaarheid

De uitweidingen hierboven hebben stilzwijgend al duidelijk gemaakt dat het beroep van leerkracht niet kan en mag worden gereduceerd tot een technisch-uitvoerende functie. Toch stellen we – ook in onderzoek – vast dat het werken met expliciete, vastgelegde standaarden erg aantrekkelijk is voor veel leerkrachten. Ze bieden houvast, een norm waaraan men zijn eigen handelen kan afmeten om zeker te zijn dat men ‘in orde’ is.

Dezelfde houding zien we ook bij schoolleiders tegenover bijvoorbeeld de impliciete normen en waarden in het doorlichtingsinstrumentarium van de inspectie. Die begrijpelijke behoefte wijst op wat ik genoemd heb de fundamentele kwetsbaarheid die het leraarsberoep kenmerkt (Kelchtermans, 1996, 2004, 2005). In de ervaring van leerkrachten zijn er drie belangrijke bronnen voor die kwetsbaarheid.

Ten eerste werken leerkrachten in een onderwijssysteem, binnen procedures en structuren waarop ze weinig of geen vat hebben (bijvoorbeeld splitsingsnormen, gewicht van vakken in het lesrooster, infrastructuur, e.d.). Ze kunnen van zichzelf wel vinden dat ze professionals zijn, maar moeten uiteindelijk werken in condities waarover ze weinig tot geen zeggenschap hebben.

Ten tweede heeft kwetsbaarheid te maken met wat ik voorheen al aangaf, namelijk dat de doelmatigheid van het eigen werk maar tot zeer beperkte hoogte te kunnen bewijzen. Denk aan de uitdrukking: als een leerling een goede toets maakt heeft hij goed gewerkt of is intelligent, als de toets slecht is heeft de leerkracht het niet goed uitgelegd. Leerlingresultaten worden ook bepaald door persoonlijke (motivatie, inzet, etc.) en sociale factoren die vaak moeilijk te beïnvloeden, te controleren of te veranderen zijn. Het is niet alleen erg moeilijk om aan te tonen dat de pedagogisch-didactische inzet verantwoordelijk is voor het resultaat, maar het is zelfs moeilijk om te weten wanneer het resultaat van de inspanningen zichtbaar wordt of zelfs of het ooit zal blijken.

Tenslotte, en dat is de meest fundamentele betekenis van die kwetsbaarheid: leerkrachten kunnen niet anders dan dagelijks tientallen beslissingen nemen over of en hoe ze zullen handelen om het leren en de ontwikkeling van leerlingen te ondersteunen, maar ze hebben geen solide basis om die beslissingen op te funderen. Zelfs wanneer leerkrachten erin slagen om voor hun beslissingen klaar en duidelijk aan te geven waarom ze die nemen, welke visie op goed onderwijs ze daarmee aanhangen en waarom dit nu voor deze leerling de beste optie leek, zelfs dan kan dat oordeel en die beslissing altijd betwist of in vraag worden gesteld, informeel of zelfs formeel (denk aan de almaar toenemende juridisering van het onderwijs).

Die kwetsbaarheid is onoplosbaar en het behoort tot de specifieke professionaliteit van de leerkrachten om ze uit te houden. Het is een fundamentele conditie waaraan de leerkracht is blootgesteld. Het is de dimensie van passiviteit en blootstelling die ook tot het leraarschap behoort. Het is niet iets dat men doet of laat gebeuren. In veel van het onderwijskundig onderzoek of de opleidingspraktijk ligt de nadruk altijd op handelen, plannen, ontwerpen, ingrijpen. Men negeert stilzwijgend de onvermijdelijke dimensie van ondergaan, vaststellen, onbegrijpelijkheid, verrassing, die ook tot het leraarschap behoort.

Maar tegelijkertijd is het uithouden van deze kwetsbaarheid, van het oordelen en geëngageerd handelen (zelfs al heeft men geen onbetwistbare beslissingsgrond) net de voorwaarde om een bepaalde pedagogische ruimte te laten ontstaan in de relatie tussen leerkracht en leerling. Dan blijkt dat die relatie niet helemaal helder ingevuld is en kan zijn, dat de rollen en posities niet zonder meer vast liggen, dat inschattingen en oordelen fout kunnen zijn. Met andere woorden: deskundig leraarschap omvat fundamenteel een paradox: men moet zichzelf engageren in deskundig, weloverwogen en doelgerichte actie om zo goed als mogelijk de vooropgestelde doelen te bereiken, terwijl net deze geëngageerde en doelgerichte actie het mogelijk maken dat in de relatie dingen gebeuren, letterlijk plaats vinden, opduiken. Of met een boutade: in het onderwijs gebeurt er altijd tegelijkertijd zowel meer als minder dan wat men gepland had.

Dit is uiteraard geen alibi voor slechte lesvoorbereidingen, een onverschillige houding of technisch slecht onderwijs. Maar precies het omgekeerde: enkel de zorgvuldig voorbereide lessen, die deskundig gestalte krijgen, maken mogelijk dat het onplanbare en betekenisvolle toch kan gebeuren. Precies op die ervaringen grijpen veel herinneringen aan ‘mijn beste leerkracht’ terug. Of kijk naar het succes van de rubriek ‘Mijn favoriete Leraar’ in De Standaard: de herinneringen die daar worden beschreven gaan vaak ook over leerkrachten die iets deden zonder precies te weten wat ze deden.

Kwetsbaarheid als onderdeel van professioneel leraarschap moeten we dus tegelijkertijd zowel uithouden als koesteren. En opnieuw zal duidelijk zijn dat in het performativiteitsdiscours hiervoor hoegenaamd geen enkele plaats is.

Van de klas naar de school: de school als professionele leergemeenschap

In het pleidooi voor kwetsbare professionaliteit of professionele kwetsbaarheid trachtte ik een ander beeld te schetsen van goed leraarschap dan hetgeen naar voren komt in het dominante discours over onderwijs. Op basis van contacten met leerkrachten én van mijn eigen onderzoek weet ik dat er heel wat onbehagen leeft over de performatieve invulling van lerarenprofessionaliteit. Internationaal onderzoek toont trouwens ook steeds meer aan wat de ongunstige gevolgen zijn van dit discours voor het rekruteren en houden van leerkrachten, de jobsatisfactie en beroepsmotivatie (of beter het ondermijnen ervan met onder meer burn-out of uitstap als gevolg), enz.

Om op een goede manier mensen (jongeren) te scholen (in de brede zin van onderwijzen, vormen, opvoeden) dienen scholen echter ook een bepaald soort plaats te zijn voor degenen die er hun brood verdienen.

In de literatuur is de laatste jaren de term ‘professionele leergemeenschap’ (zie Vandenberghe & Kelchtermans, 2002) naar voren geschoven om te verwijzen naar de optimale werkcondities waarbinnen leerkrachten tegelijkertijd goed werk kunnen leveren en ook zelf professioneel verbeteren in hun job. Het zou te ver gaan om hier systematisch op in te gaan, maar laat me enkel het volgende onderstrepen: de school als leergemeenschap biedt zowel de veiligheid als de uitdaging om de eigen opvattingen (en dus waardengebonden keuzes) in gesprek te brengen tussen collega’s, om de eventuele verschillen van mening of conflicten door te praten, te zoeken naar waardevolle consensus, of zelfs om de verschillen ook uit te houden (zie Achinstein, 2002). Dat is een deel van de prijs om professioneel te zijn (en niet vooral uitvoerder); de valkuil van de leergemeenschap is dat ze leerkrachten alleen doet samenwerken en overleggen voor zover dat de performativiteitsagenda ten goede komt: effectiever en efficiënter doelen bereiken (zie Kelchtermans, 2006).

Uitgebreide literatuurlijst bij dit artikel

Wij bekijken iedere reactie. U hoort binnen drie dagen of we het bericht plaatsen.

annuleer