Gekoesterde kwetsbaarheid als professionele deugd

09 mei 2016 · door Geert Kelchtermans >
Hoogleraar Onderwijsbeleid en -vernieuwing en Lerarenopleiding

In mei 2009 hield Geert Kelchtermans een lezing bij NIVOZ over professionaliteit en professionele ontwikkeling van leraren. De analyse die hij daar maakte van die thema’s is nog steeds verrassend actueel. Om de  maatschappelijke tendensen te benoemen, die de professionaliteit van leraren bedreigen, gebruikt hij de term ‘performativiteit’. We plaatsen de tekst van deze lezing integraal, in twee delen. In dit eerste deel schetst hij het speelveld en de bestaande situatie. Hij stelt dat de kwaliteit van relaties tussen mensen in het gedrang komt door het performativiteitsdenken. In het tweede deel schetst hij een aantal aspecten van goed leraarschap die worden genegeerd of onderschat in het performativiteitsdiscours.


Verhalende reflecties over goed leraarschap

Goed leraarschap en kwetsbaarheid: het lijkt een vreemde combinatie. Een ouderwets woord als ‘deugd’ in tegenstelling tot het meer modieuze ‘competentie’-denken zal allicht ook tot enig wenkbrauw gefrons leiden. En dat alles in verhaalvorm… wat voor goeds moet daarvan komen…
En toch neem ik u graag mee in een beweging van nadenken, kritisch vragen stellen en van daaruit vooruitkijken en trachten in te vullen wat een en ander kan betekenen.

Dit artikel bestaat uit twee delen; in het eerste deel schets ik kort en enigszins theoretisch de specifieke historische context waarbinnen het onderwijsbeleid en dus ook de scholen en leerkrachten zich momenteel geplaatst weten. Die context hang ik op aan het sleutelwoord ‘performativiteit’ of beter het ‘performativiteitsdiscours’. Daarmee bedoel ik een manier van denken en spreken over onderwijs die het kader vormt van waaruit een hele reeks ontwikkelingen, vernieuwingen en maatregelen begrepen kunnen worden. Maar als discours verandert ze meteen ook dat onderwijsveld en dus de mensen daarbinnen.
Ik combineer hier elementen die ik elders uitvoeriger en systematischer beargumenteerde (zie Kelchtermans, 2007a, b, c; 2008). Mijn denken is daarbij in sterke mate beïnvloed door het werk van mijn collega’s Maarten Simons en Jan Masschelein aan de K.U. Leuven en ons gezamenlijk werk binnen het onderzoeksproject “Onderwijs en het publieke”.

Ter illustratie presenteer ik drie bijna willekeurig gekozen voorvallen of anekdotes om duidelijk te maken dat dat performativiteitsdenken een welbepaald soort leerkracht en school ‘creëert’ en dus andere invullingen van leraarschap moeilijker of onmogelijk maakt. Daarmee is de aanloop gemaakt naar het tweede deel waarin ik een ander, m.i. breder en pedagogisch rijker beeld van de leerkracht naar voren schuif. Dat beeld hangt samen met een bepaalde invulling van professionaliteit.

Leerkracht zijn in tijden van performativiteit

Tijdens de twee voorbije decennia heeft zich een erg ingrijpende wijziging voltrokken in het denken en spreken over onderwijs. Niet alleen bij beleidsmakers en onderzoekers, maar ook bij leerkrachten zelf. Met andere kritische auteurs (bijv. Ball, 2003; Jehaes & Simons, 2001), duid ik die verschuiving aan als ‘performativiteitsdiscours’.

Volgens dat performativiteitsdenken is onderwijs en opvoeding een kwestie van performantie: scholen en leerkrachten moeten op aantoonbare wijze vooropgestelde doelen bereiken en dit met zo weinig mogelijk middelen. Of met andere woorden: effectiviteit en efficiëntie worden de enige relevante criteria om onderwijs te beoordelen, of preciezer: om de kwaliteit van het onderwijs te evalueren. Scholen moeten dus aantonen, bewijzen dat ze resultaat halen en dat de in hen geïnvesteerde middelen renderen. De resultaten moeten bewezen worden. Of beter: een bepaald soort resultaten (bijv. leerlingresultaten op toetsen) worden beschouwd als bewijs dat de vereiste doelen gerealiseerd zijn.

Belangrijk is echter ook dat die prestaties (resultaten) of de performantie meetbaar en vergelijkbaar moeten zijn. Het resultaat moet kunnen worden gemeten (dus op een bepaalde schaal geplaatst) en die moet vervolgens kunnen worden afgezet tegen de resultaten op diezelfde schaal van andere vergelijkbare instellingen. Om te corrigeren voor bijvoorbeeld verschillen in instroom wordt de notie ‘leerwinst’ naar voren geschoven als indicator: men meet de leerlingresutaten aan het begin en vergelijkt die prestaties op het einde van het schooljaar, en het verschil tussen beiden moet zo groot mogelijk zijn.

Dit soort cijfers – die dus per definitie zijn gebaseerd op een zeer smalle en specifieke basis (bijv. toetsresultaten) – kunnen dan gebruikt worden voor optimaliseringsplannen door de school (hun score ten opzichte van andere scholen verbeteren) of voor internationale vergelijkingen. Denk bijvoorbeeld aan de belangrijke rol die de PISA-resultaten zijn gaan spelen in het onderwijsbeleid. Met het PISA-onderzoek vergelijkt de OESO de leerlingresultaten van verschillende landen en stelt zo een rangordening op. Het is duidelijk dat de verantwoordelijke ministers een zo hoog mogelijke plaats in deze ranking willen behalen, daarin prompt gevolgd door zowat het hele onderwijsveld. Of dit al dan niet wenselijk is, is een andere discussie; ik probeer nu de context helder te krijgen waarin we ons bevinden.

In sommige landen wordt deze logica bijzonder ver doorgetrokken. In Engeland, de VS, maar ook Nederland publiceert men rankings van scholen gebaseerd op dit soort leerlingresultaten. De ouders/klanten weten wel wat hen te doen staat: zorgen dat je wegkomt uit de lager geplaatste en binnenraakt in een hoger geplaatste school.

In de VS trekt men een en ander ook door in het personeelsbeleid: bij herhaling zoveel punten afwijken van het gemiddelde in het district of de staat leidt tot ontslag van directeur en/of teamleden. Of het verplicht gebruik van welbepaalde zogenaamde ‘teacher proof’ lesmateriaal. Men gaat er daarbij van uit dat men de leerkracht kan uitschakelen, omdat dat een te onvoorspelbare factor vormt die de resultaten (lees: de uitslagen van de leerlingen op district of state-tests) negatief kan beïnvloeden (zie Achinstein & Ogawa, 2006; Kelchtermans, 2007c). De leerkracht dus als grootste bedreiging van de onderwijskwaliteit.

Uiteindelijk wordt dit alles verantwoord met het begrip kwaliteit. Informatie, meten en vergelijken, gebeurt omwille van de zorg voor kwaliteit. Een sterk argument, want wie kan er nu tegen kwaliteit zijn? Maar die kwaliteit is in deze benadering een leeg begrip of beter: kwaliteit is dat wat de klant vraagt (of wat de overheid – als vertegenwoordiger van de verzamelde klanten – vooropstelt).

Effectiviteit zegt niets over de wenselijkheid en waarde van het doel dat men moet bereiken, maar geeft enkel aan dat het (op een bepaalde manier) bereikt is (Kelchtermans, 2004). Efficiëntie zegt niets over de waarde van de activiteiten, maar enkel dat de beschikbare middelen rendabel werden gebruikt. Zoals gezegd: onderwijs is een kwestie van investering en die moet opbrengen in onze kenniseconomie.

Bij deze ontwikkelingen in het beleid en het functioneren van scholen hoort ook een welbepaalde visie op goed leraarschap en hoe dat bereikt moet worden, namelijk het competentie-denken en daaraan gekoppeld het competentiegericht opleiden. Uitgaande van de vraag ‘wat moet een leerkracht vandaag de dag allemaal kennen en kunnen’ heeft men opgelijst welke competenties, namelijk clusters van kennis, vaardigheden en houdingen aan de basis liggen van wat leerkrachten moeten kunnen. Die competenties zijn als basiscompetenties decretaal verankerd en gelden dus voor alle leerkrachten. Vervolgens hebben de opleidingsinstellingen op basis van die basiscompetenties gedetailleerde lijsten uitgewerkt en vertaald naar het opleidingscurriculum. Elk vak en elke opleidingsactiviteit moet precies kunnen aangeven welke competenties ermee nagestreefd worden en hoe uit de evaluatie zal blijken of en in welke mate die competenties zijn verworven. De studenten hebben dan de plicht om bijvoorbeeld via een bewijsportfolio aan te tonen dat ze inderdaad over die competenties beschikken. Leerkrachten moeten op dezelfde wijze aantonen dat ze blijvend aan hun professionalisering hebben gewerkt (zie verder Simons & Kelchtermans, 2008).

De competenties zijn trouwens ook handig voor de Europees aangestuurde flexibilisering van studie- en arbeidsloopbaan. Via competentieiijsten kunnen die precies worden gedefinieerd, en kan gediagnosticeerd worden wat iemand nog ‘mankeert’ en dus verplicht in zijn/haar studietraject moet opnemen.

Op dezelfde wijze zullen straks (of misschien nu al) competentieiijsten gaan fungeren als basis voor de leerkrachtenevaluatie binnen de school, want dat is een basis die pretendeert objectief, transparant, eerlijk etc. te zijn.

Dit lijkt allemaal erg vanzelfsprekend en ik moet hier gezien de lengte van dit stuk ook wat kort door de bocht argumenteren, maar het is volgens mij belangrijk om te zien dat al deze procedures, methodieken en de taal waarin ze verpakt en verantwoord worden niet los staan van elkaar, maar omgekeerd juist de uiting zijn van een discours, een samenhangende manier van spreken/denk en – in het verlengde daarvan – handelen.

Daarbij heeft dit discours zeer concrete en ingrijpende gevolgen. Die gevolgen moeten we helder onder ogen zien, want het zijn gevolgen die volgens mij niet zo maar zonder meer kunnen worden toegejuicht. Ik noem er een paar:

  1. De inhoudelijke discussie, het maatschappelijk debat over ‘goed onderwijs’ wordt opgeschort, en wettelijk bepaalde eindtermen en ontwikkelingsdoeien fungeren als feitelijke definitie van goed onderwijs. Feitelijk omdat zij de basis zijn voor leerplannen, handboeken, maar ook voor evaluatie-toetsen, doorlichtingen van de inspectie, enz.
  1. Wat niet gemeten en dus vergeleken kan worden wordt feitelijk onbelangrijk, want er wordt letterlijk niet meer over gesproken. Het doet er niet toe, het is irrelevant.
  1. De leerkrachten en de school worden in een welbepaalde verhouding geplaatst tegenover de ouders of de samenleving, namelijk die van een economisch contract. Het contract houdt in dat de scholen op efficiënte en effectieve wijze een welbepaald product leveren (namelijk leerresultaten bij de leerling). Zij worden dus producenten. De ouders/leerlingen (of in hun naam de overheid) worden de consumenten, die – indien niet tevreden met het product – naar een ander ‘merk’ kunnen overstappen en dus de producent verantwoordelijk houden voor het uitblijven van het product. De relatie is er dan één van producent-cliënt en dat is een heel andere dan bijvoorbeeld die van complementaire partners in een gemeenschappelijke verantwoordelijkheid voor opvoeding en onderwijs. In die context hebben de klanten trouwens voortdurend behoefte aan informatie, een bepaald soort informatie en feedback over de performantie van scholen (zie bijvoorbeeld de discussie over het openbaar maken van de inspectierapporten als vorm van publieke informatie die de burger-klant nodig heeft om verantwoorde keuzes te maken (zie Vlaamse Onderwijsraad, 2008; Kelchtermans, 2008).
  1. De contractrelatie gaat er verder van uit dat de school precies weet wat ze moet doen om het gewenste product te realiseren. Dit resulteert in een instrumentele en technische visie: we kennen het gewenste resultaat, we kiezen de juiste procedures en interventies en dan krijgen we dat resultaat. De dagelijkse ervaring in scholen is allicht en gelukkig een andere, in de zin dat het toch allemaal iets ingewikkelder ligt.

Kortom – en dat is belangrijk – het performativiteitsdenken en spreken vertaalt zich in concrete acties en verandert dus de werkelijkheid. Er komen andere praktijken en tussenmenselijke verhoudingen. Economische contractrelaties gaan domineren, ook in de pedagogische verhoudingen tussen mensen. Onderwijs en opvoeding worden samengevat op deze wijze zeer instrumenteel en reductionistisch benaderd.

Anekdotes over het leraarschap

Drie anekdotes of bedenkingen om vraagtekens te plaatsen bij de vanzelfsprekendheid van het performativiteitsdiscours (zie ook Kelchtermans, 2007b).

1. ‘Beste/slechtste leerkracht’ of ‘Mijn favoriete leraar

In de academische lerarenopleiding verzorgde ik jarenlang een seminar over autobiografische reflectie, net voordat de studenten zouden afstuderen (dus na hun stage). Daarin vroeg ik hen om de beste of slechtste leerkracht uit hun eigen studieloopbaan voor de geest te halen en de herinnering daaraan op één bladzijde uit te schrijven, een goede titel te bedenken voor het stuk en dan te proberen aan te geven wat die leerkracht nu net zo goed/slecht maakte.

De bedoeling van deze analyse was om zicht te krijgen op wat die herinnering eigenlijk zegt over wat de (bijna)leerkracht belangrijk vindt als leerkracht (welk soort leerkracht wil hij zijn, waarom, enz.). Ik heb de oefening ook meermaals gebruikt in nascholingen voor leerkrachten, opleiders, directieleden, enz. Telkens leverde deze oefening globaal gezien hetzelfde soort verhalen op: het ging telkens om leerkrachten die als persoon (wie ze waren, waarvoor ze stonden, hoe ze in relatie traden met de student) een verschil hadden gemaakt in het leven van de betrokkene (ten goede of ten kwade).

Goede leerkrachten waren bijvoorbeeld de gepassioneerde vakleerkracht die zo gedreven was door zijn/haar liefde voor het vak dat de nieuwsgierigheid en interesse van de student werd gewekt, of de leerkracht die op een subtiele wijze aandacht en interesse toonde in de individuele student. Die hem/haar in zichzelf deed geloven of zichzelf hielp waarderen in een fase waarin hij/zij worstelde met de typische puber- of adolescentvragen over identiteit en toekomstperspectief. Belangrijk – en voor een pedagoog enigszins frustrerend – didactisch waren dit zeker niet altijd de ‘voorbeelden van goede praktijk’: slordige bordschema’s, gebrek aan structuur in hun lessen.

Mijn studenten in de lerarenopleiding waren er wel degelijk van overtuigd dat structuur, systematiek en goede didactische vormgeving belangrijk en relevant zijn in goed onderwijs,. Maar als die ‘beste’ leerkrachten toch op die punten zondigden, werd hen dat ‘vergeven’ omwille van het andere dat ze wel realiseerden en dat niet onder de didactische regels was te vatten.

De voorbeelden van slechtste leerkracht reveleerden dan systematisch het omgekeerde. Het zou de moeite lonen om eens een systematische inhoudsanalyse te maken van de rubriek ‘Mijn favoriete Leraar’ in De Standaard, ook daar komen heel andere redenen naar voren dan ‘de leerkracht die ervoor zorgde dat ik mijn gemiddelde leerwinst significant verhoogde’.

2. Moet ik mijn mobiele nummer aan leerlingen geven?

Nog een voorbeeld uit mijn ervaring in de lerarenopleiding. Ik was enige tijd geleden tijdens de pauze in een seminar getuige van een intense en spontane discussie tussen bijna-leerkrachten over de vraag of men het persoonlijk gsm-nummer aan de leerlingen zou geven of niet. De vraag was helemaal niet of dit in de functiebeschrijving of het schoolreglement stond. Evenmin ging het hier over een competentie. Maar toch ging dit hevige gesprek over ‘goed leraarschap’ en het maakte duidelijk dat er buiten de competenties en de formele verplichtingen ook bij deze toekomstige leerkrachten nog andere zaken relevant en essentieel werden geacht voor goed leraarschap.

Fundamenteel ging het in de discussie over de vraag naar beschikbaarheid: in welke mate wens ik/meen ik beschikbaar te moeten zijn voor mijn leerlingen. En waarom? Hoe kan ik geëngageerd werk als leerkracht verzoenen met ruimte voor een ‘eigen’ privéleven? Het ging dus over de beschikbaarheid als mens, als volwassene tegenover jongeren (en niet zozeer uitgedrukt in hoeveel uren of onder welke contractvoorwaarden wel of niet). En vooral ook om de vraag: hoe je je persoonlijke antwoord op die beschikbaarheid eigenlijk kon verantwoorden, funderen.

Mijn punt is hier niet dat leerlingen hun leerkracht te allen tijde per gsm zouden moeten kunnen bereiken. Het punt is dat ook toekomstige leerkrachten aanvoelen dat het in dat beroep om meer gaat dan effectief en efficiënt handelen, maar dat er altijd een bepaalde relatiekwaliteit in het geding is.

3. Kunnen leerkrachten wel effectief zijn? Kunnen ze weten of ze effect hebben en welk?

Ik heb in mijn onderzoek de voorbije jaren veel gewerkt met loopbaanverhalen van leerkrachten, namelijk in de vorm van autobiografische reconstructies van de wijze waarop die leerkrachten hun loopbaan hadden ervaren over de jaren heen en hoe die ervaringen hun denken en handelen bepaald hadden. Een belangrijk thema dat daarin naar voren komt is de vaak moeizame inspanning die leerkrachten moeten leveren om een evenwicht te vinden tussen wat in psychologische termen heet de interne en externe causale attributie van leerlingenresultaten.

Concreet gaat het over de vraag waaraan men de oorzaak van de resultaten toeschrijft, namelijk intern (de eigen inspanningen als leerkracht) of extern (de leerling, de omstandigheden). Als men teveel extern attribueert, minimaliseert men de eigen verantwoordelijkheid en verdienste (wat ik ook doe, het maakt uiteindelijk toch geen verschil) en dat werkt demotiverend. Als men teveel intern attribueert, riskeert men de eigen werkstress sterk te verhogen door zich persoonlijk té exclusief verantwoordelijk te houden voor het resultaat. Leerkrachten weten beter dan wie ook dat hun inspanningen (didactisch, pedagogisch, enz.) weliswaar belangrijk zijn, maar uiteindelijk slechts één (en niet noodzakelijk de doorslaggevende) factor zijn in de resultaten van de leerlingen.

Studieresultaten worden door zeer diverse factoren bepaald en vele daarvan heeft de leerkracht niet in de hand. Exclusief of in eerste instantie afgerekend worden als leerkracht op de studieresultaten van leerlingen wordt dan ook vaak als erg onterecht en onrechtvaardig ervaren. Het vinden van een evenwicht tussen beiden is cruciaal, om enerzijds beroepsvoldoening te hebben en anderzijds bewust te zijn van de beperkte impact. Met andere woorden een evenwicht tussen uitputtend persoonlijk engagement en cynische onverschilligheid (‘ik doe geen moeite, het maakt toch geen verschil’).

Deze drie concrete voorbeelden maken duidelijk dat er bij onderwijs meer komt kijken dan wat in meetbare en vergelijkbare gegevens te vatten is, en dus dat er dus veel en belangrijke – om niet te zeggen wezenlijke – elementen verloren gaan wanneer we ons zonder meer in het performativiteitsdenken inschrijven. Deze exclusieve gerichtheid van dat denken op (een bepaald soort) output miskent de realiteit van het onderwijs. Ze impliceert tegelijkertijd een overschatting en een onderschatting van wat er met onderwijs gedaan wordt of kan worden. Onderwijs is niet louter een instrumentele, voorspelbare onderneming, maar daarnaast gebeurt er in onderwijs vaak ook veel meer en anders dan men doelbewust had gepland.

In het tweede deel van dit artikel schets ik vervolgens een aantal aspecten van goed leraarschap die worden genegeerd of onderschat in het performativiteitsdiscours.

Op 29 september 2016 geeft Kelchtermans opnieuw een lezing bij NIVOZ. Kaarten en info: klik hier.

Uitgebreide literatuurlijst bij dit artikel (in pdf)

Wij bekijken iedere reactie. U hoort binnen drie dagen of we het bericht plaatsen.

annuleer