Eigenaarschap van leraren bij pedagogische tact

25 aug 2016 · door Rianne van der Raadt >
pedagoog en leerkracht basisonderwijs

In deze serie artikelen bespreken we resultaten uit eigen onderzoeken van NIVOZ. Deze onderzoeken zijn gedaan om de activiteiten van NIVOZ te legitimeren en onderbouwen,en waren in eerste instantie bedoeld voor eigen gebruik. We denken echter, dat de onderzoeken nadere ondersteuning kunnen bieden voor de waarde van pedagogiek in de klassenpraktijk. Het gaat hierbij niet om een wetenschappelijke ambitie, maar om onderwijsprofessionals te voorzien van verantwoording, legitimatie en inspiratie voor een sterkere focus op de waarde van pedagogiek bij hun dagelijks werk. De onderzoeken zijn kleinschalig en sommige al van enkele jaren geleden. Wij denken dat ze niettemin een relevante aanvulling vormen op gangbaar onderzoek en daarom hebben wij ervoor gekozen onze inzichten met u te delen.


In dit artikel gaan we in op het belang van eigenaarschap bij de ontwikkeling van pedagogische tact door leraren. Bij de ontwikkeling van de bekwaamheden die samenhangen met pedagogische tact, gaan professionele en persoonlijke ontwikkeling hand in hand. Omdat de persoonlijke component zo belangrijk is, is deze ontwikkeling alleen succesvol, als de leraar daar zich zelf eigenaar van voelt. In dit artikel bespreken we wat daarvoor nodig is.
In een volgend artikel gaan we in op de genoemde bekwaamheden zelf, en laten we aan de hand van uitspraken van leraren zien, hoe zij de ontwikkeling van die bekwaamheden ervaren.

Leraren zijn hun eigen instrument

 “Als je in een theater het licht, het geluid en de rekwisieten weghaalt, maar je houdt de interactie tussen de acteur en het publiek over, dan spreek je nog steeds over theater. Als je in het onderwijs de roosters, de methoden en de toetsen weghaalt, maar je houdt de interactie tussen de leraar en de kinderen over, dan spreek je nog steeds over onderwijs. Het draait om de bijzondere interactie tussen de leraar met zijn of haar leerlingen. De rest is soms belangrijk, maar nooit het belangrijkste.”
(Van Herpen, 2011, zoals beschreven in Stevens & Bors, 2013)

Deze uitspraak van Marcel van Herpen tijdens een lezing laat zien dat de leraar voor de klas haar eigen instrument is. De interactie tussen haar en haar leerling staat centraal. De bekwaamheden en kwaliteiten van de leraar spelen dan ook zeker een belangrijke rol in de kwaliteit van onderwijs, ongeacht welk onderwijsniveau. Dit artikel bespreekt hoe leraren zelf vorm kunnen geven aan het ontwikkelen van deze bekwaamheden, en daarmee aan zichzelf als instrument.

Allereerst vraagt de ontwikkeling van deze bekwaamheden dat de leraar de fundamentele keuze maakt, om zichzelf als instrument te zien, en zichzelf ook als persoon te willen veranderen. Want bij de leraar kan professionele ontwikkeling niet los gezien worden van persoonlijke ontwikkeling (Stevens & Bors, 2013). Dit geldt voor alle leraren, zowel in het basisonderwijs, het voortgezet onderwijs, het beroepsonderwijs of welke vorm van onderwijs ook.

Het ontwikkelen van de leraar als eigen instrument klinkt prachtig. Maar, wat betekent het dan voor een leraar om ‘zichzelf te ontwikkelen als instrument’? Bors en Stevens (2013) geven hier een antwoord op, daar waar zij verschillende persoonlijke bekwaamheden verbinden met goed leraarschap en pedagogische tact. In het eerste artikel [hyperlink] van deze serie heb ik zes van deze bekwaamheden besproken, de zogenoemde ‘ideaaltypische kwaliteiten’. Dit zijn de volgende zes kwaliteiten:

  • Sensitieve responsiviteit
  • Full Partnership
  • Vertrouwen
  • Authenticiteit
  • Mindfulness
  • Loslaten van belemmeringen

Nu gaat het bij deze bekwaamheden gaat het niet om een trucje of een competentie die je kunt afkijken, maar om persoonlijke ontwikkeling, met andere woorden: de ontwikkeling van het ‘zelf’ van de leraar als belangrijkste instrument. Deze persoonlijke bekwaamheden lijken universele elementen te zijn van ‘goed leraarschap’ (Stevens & Bors, 2013) die relevant zijn voor leraren over het hele spectrum van onderwijs.

Om deze bekwaamheden te kunnen ontwikkelen, lijkt het vooral van belang dat leraren bepaalde belemmeringen kunnen loslaten. Dit loslaten brengt de leraar bij de plek, waarin zij de werkelijkheid kan zien, zonder belemmerd te worden door vooroordelen. Dit loslaten is daarnaast iets, dat uit de leraar zelf moet komen, wat niet extern kan worden opgelegd. Doordat het een eigen proces is, ontstaat er het noodzakelijke eigenaarschap van de leraar voor de eigen ontwikkeling. Dit essentiële kantelpunt voor de ontwikkeling willen we in dit artikel illustreren aan de hand van uitspraken uit de praktijk.

Drie praktijkonderzoeken naar pedagogische tact

Dit artikel is gebaseerd op inzichten uit drie kwalitatieve onderzoeken die eerder binnen NIVOZ gedaan zijn. Op basis van deze onderzoeken zullen we in het volgende artikel de praktijkvoorbeelden koppelen aan de theoretische omschrijving van de genoemde bekwaamheden.

Het eerste kwalitatieve onderzoek dat wij hebben gebruikt, hebben we in een eerder artikel {hyperlink] besproken. Dit onderzoek was had als doel een de selectie te maken van de ideaaltypische bekwaamheden voor nadere kwantitatieve analyse (Van der Raadt e.a., 2012). In dit kwalitatieve onderzoek zijn 18 leraren geïnterviewd. Deze leraren namen allemaal deel aan een ontwikkeltraject voor pedagogische tact. Negen leraren gaven les in het basisonderwijs en negen in het voortgezet onderwijs. De interviews waren half-gestructureerd, waarbij de interviewer zich onder andere liet leiden door bekwaamheden van leraren die aansluiten bij pedagogische tact en de ontwikkeling hiervan.

Het tweede kwalitatieve onderzoek is uitgevoerd door Beelen, Nanninga en Van Zantvliet (2015). Zij hebben zes leraren uit het voortgezet onderwijs geïnterviewd. Daarnaast hebben zij zes leraren in een focusgroep gesproken. Deze gesprekken gingen over de persoon achter de leraar, het beroepsbeeld dat zij hebben, en de mate waarin het gedachtengoed van het NIVOZ aansluit bij de leraren.

Het laatste en derde onderzoek is uitgevoerd door Van Werkhoven (2013). Hij onderzocht een traject Pedagogische Tact voor leraren van de Pabo. Hij verzamelde daarbij als onderzoeker berichten van de docenten die het traject verzorgden, reacties van deelnemers, logboeken van traject-docenten en hij observeerde zes bijeenkomsten van het traject. Twee van de drie onderzoeken zijn dus direct gekoppeld aan trajecten Pedagogische Tact.

In dit artikel gaan we in op de inzichten die deze onderzoeken opleverden, voor het belang van eigenaarschap van leraren bij het ontwikkelen van pedagogische tact. Dit lichten we hieronder toe, aan de hand van enkele theoretische bronnen en uitspraken van enkele leraren. In het volgende artikel gaan we meer concreet in op hoe leraren de ontwikkeling op de verschillende bekwaamheden ervaren.

Loslaten als begin van persoonlijke ontwikkeling

Het ontwikkelen van jezelf als instrument vraagt zoals gezegd wat anders van de leraar, dan het aanleren van een vaardigheid of een competentie. Het vraagt van de leraar om de fundamentele keuze te maken jezelf als instrument te zien en jezelf te willen veranderen. Iedere keer word je op jezelf aangewezen als instrument. Je moet er echter wel voor open staan. Het is namelijk niet altijd even makkelijk, om de ontwikkeling te ondergaan van de leraard die bent, naar de leraar die je zou willen zijn. Die persoonlijke ontwikkeling vraagt om een omslag, een kantelpunt. Dat kantelpunt is het moment waarop er een beroep wordt gedaan op jezelf en je de stap zet om te willen veranderen (Stevens & Bors, 2013).

Loslaten van belemmeringen lijkt essentieel voor de persoonlijke ontwikkeling van de leraar. Maar wat levert dat loslaten op? Wanneer er een lastige situatie is, vallen we vaak terug op ons eerste oordeel en zijn we vaak niet in staat om te kijken wat zich daadwerkelijk voordoet. We maken in deze gevallen vaak gebruik van al aanwezige cognitieve schema’s die leiden tot een bepaalde manier van handelen die we gewend zijn. Dat is een soort automatische piloot, die is gevormd op basis van eerdere ervaringen, en telkens tot dezelfde, meestal negatieve, beleving van de situatie leiden (Van der Wolf, 2003). Deze automatisch gegenereerde schema’s kunnen ons zo belemmeren in de persoonlijke ontwikkeling, ze houden ons als waren tegen, brengen ons tot stilstand (Stevens & Bors, 2013). Deze vaste schema’s als belemmeringen verhinderen dat er een appel wordt gedaan op het verkennen van nieuwe mogelijkheden en ontwikkelingen.

Bij loslaten gaat het dan ook om het loslaten van oude reactiepatronen, angsten, oordelen, cynisme en andere aspecten die in de weg staan om tot ontwikkeling te komen. Wanneer een leraar deze aspecten loslaat komt hij bij het kantelpunt, waarin hij verantwoordelijkheid neemt voor zijn eigen leerproces. Hij ziet de werkelijkheid, zonder oordeel, zonder belemmeringen. Vanuit hier kan de leraar zich gaan ontwikkelen (Stevens & Bors, 2013).

Wanneer wij in de onderzoeken kijken naar de persoonlijke bekwaamheden, zien wij dat leraren zich belemmerd kunnen voelen door verschillende zaken. Leraren vertellen in de onderzoeken dat zij de druk door tijd, prestatiegerichtheid, beleid of ‘alles dat moet’ als belemmering kunnen ervaren. Een leraar uit het basisonderwijs beschrijft hoe zij wrijving ervaart tussen wat zij wil en wat er van haar gevraagd wordt.

“En ik was wel iemand die altijd al erg bezig was met de sfeer in de groep. Kinderen moeten lekker in hun vel zitten, want anders dan kwamen de resultaten niet. Daar was ik al heel erg van bewust, maar toch kon dat wringen met wat wel moest gebeuren.”
Leraar basisonderwijs (Van der Raadt e.a., 2012)

In de onderzoeken is daarnaast te zien dat leraren het soms erg lastig vinden vertrouwen te hebben in hun leerlingen. Ze worden hierbij belemmerd door oordelen, angsten en cynisme. Tijdens de trajecten benoemen Pabo-docenten hun belemmeringen en waarin het hen belemmert. De bewustwording van de belemmeringen is een eerste stap in het loslaten hiervan. Onderstaand is te zien welke belemmeringen een pabo-docent tegenkomt, als ze de gewenste ontwikkeling omschrijft naar de docent die zij zou willen zijn.

Cynisme: “Ik kan het beter en sneller oplossen dan jullie.”

Angst: “Het probleem komt later zonder oplossing terug. Het probleem is dan wel groter geworden.”

Docent die zij wil zijn: “Ik wil meer vertrouwen hebben in studenten. Ik wil omgaan met mijn oplossingsgerichtheid. Het probleem bij de persoon laten liggen.”

Docent Pabo (Van Werkhoven, 2013)

Door de oordelen, angsten en cynisme los te laten kunnen situaties en leraren veranderen. Het kan mogelijkheid bieden voor positieve ontwikkelingen. Te zien is dat leraren belemmerd kunnen worden door (voor)oordelen ten aanzien van leerlingen. In het traject van Pabo-docenten is te zien hoe een docent haar oordeel over een student loslaat en haar handelen verandert.

“Een student is regelmatig niet op tijd klaar met haar opdrachten en ik heb haar beoordeeld als lui. Ik besluit van dat oordeel af te stappen. Ik werk met haar de problemen door, maak een planning met haar en ze gaat aan het werk. Ze is op tijd klaar en nodigt mij uit voor een lunch als dank voor de hulp.”

Leraar Pabo (Van Werkhoven, 2013)

Wat hier de doorslag geeft bij de student: het veranderende oordeel of het bieden van concrete structuur, is niet direct duidelijk. Mogelijk had deze student baat bij het bieden van structuur. Aan de andere kant kan juist de verandering van oordeel van leraren de motivatie van leerlingen doen veranderen. Bors en Stevens (2010) laten zien in hun publicatie ‘de gemotiveerde leerling’ dat het oordeel van de leraar invloed heeft op de prestaties van de leerling. Een ding lijkt in deze casus in ieder geval van belang, namelijk dat het afstappen van het oordelen, het loslaten, een verandering teweeg heeft gebracht.

Het kantelpunt

Het moment van loslaten en volledig en zonder belemmeringen in het hier-en-nu staan, kan als spannend ervaren worden. Op dezelfde manier als het volledig verantwoordelijkheid nemen voor je leerproces een angstig gevoel kan geven. Er zijn dan geen oude patronen om op terug te vallen (Stevens & Bors, 2013). Het kantelpunt wordt daarom door leraren vaak als een moeilijk moment ervaren. Een leraar uit het voortgezet onderwijs beschrijft dit moeilijke moment tijdens een interview.

“Ja, ja ik kan hem zo beschrijven. [De ontwikkeling] gaat zo heel mooi door het schooljaar heen. Hij zit ook echt in het midden, de dip. En de diepte was ook een dip. Je begint aan het traject en dan krijg je allerlei voorbeelden van die bevestigen dat je het goed doet, maar die ook laten zien: het kan nog zoveel beter… Nou ja, dat vergelijken met elkaar: de ideale situatie en wat jezelf doet: oké ik wil eigenlijk nog veel meer veranderen en er meer uithalen, gewoon omdat het kan. Dan ga je dingen doen en uitproberen. En dan krijg je: kan dat werkelijk? Of collega’s die geen zin hebben…
Moeilijk, moeilijk en dan nou, dan wordt het contrast tussen wat je wilt en wat je doet: dat lijkt heel groot. Juist omdat je ermee bezig bent. (…)
… die twee bijeenkomsten hebben mij toen heel veel kracht gegeven om weer zelf aan de slag te gaan en me even niets aan te trekken van wat mijn collega’s vinden en mijn leerlingen vinden, maar gewoon dat zijn de dingen die ik nu wil en iedereen kan mijn rug op verder. En daar ben ik mee aan de slag gegaan en dat was echt een keerpunt om door te kunnen. Je moet je eigen kracht vinden hierin.”

Leraar voortgezet onderwijs (Van der Raadt e.a., 2012)

Persoonlijke ontwikkeling is zoals gezegd geen trucje. Het kost tijd, moeite en is niet altijd even makkelijk. Je stelt je kwetsbaar en open op. Het lijkt leraren steun en vertrouwen te bieden om die ontwikkeling niet alleen te doen, maar zich samen te ontwikkelen en angsten en onzekerheden hoofd te bieden. Een van de docenten van de Trajecten Pedagogische Tact beschrijft het proces van de persoonlijke ontwikkeling, de moeilijkheid die leraren in de ontwikkelingstrajecten ervaren en de steun die ze aan elkaar hebben.

“Ja, je hebt er tijd voor nodig ook om je open en kwetsbaar durven te gaan opstellen ook naar jezelf toe, je eigen plek te onderzoeken. In het begin heeft men toch vooral de neiging om te vertellen wat je goed doet, wat er goed gaat. En [dan pas] langzaam af te dalen en kritisch te kijken naar je eigen handelen en je eigen opvattingen om ook je twijfels, je angsten en je vragen naar buiten te brengen, eerst voor jezelf en daarna in de groep. En daar is tijd voor nodig en ook dat er niet alleen bij die personen kansen en momenten komen, rond januari om het zo maar even te noemen, maar ook in de groep. Er ontstaat een hele bijzondere band tussen de mensen omdat ze zich open en kwetsbaar naar elkaar opstellen. Omdat ze dingen met elkaar delen die niet altijd even makkelijk zijn om met elkaar te delen. En omdat ze, zoals ik het terughoor, steeds steun aan elkaar ervaren om dan weer door te gaan. Om vanuit die angsten, vragen, onzekerheden hun handelen anders in te gaan vullen. Zowel individueel als groep zie je een bepaalde beweging.”

Docent Pedagogische Tact (Van der Raadt e.a., 2012)

Vanuit het kantelpunt komt beweging. Het bewustzijn van dit moment zorgt voor een bepaalde openheid, die de docent hierboven omschrijft. En vanuit die openheid komt er ruimte voor ontwikkeling. De leraar kan zo eigenaar worden van haar eigen ontwikkeling. Haar eigen persoonlijke ontwikkeling, met de ideaaltypische bekwaamheden en andere elementen van ‘goed leraarschap.’ In het volgende artikel laten we aan de hand van uitspraken van leraren zien, hoe ze de ontwikkeling op die bekwaamheden zelf ervaren hebben.

Literatuur

  • Zie onderaan het volgende artikel

Dit artikel is onderdeel van een serie naar aanleiding van eigen onderzoek van NIVOZ. Het eerste deel gaat over pedagogische tact en mindfulness. Het tweede deel, over leerlingparticipatie, leest u hier.

Wij bekijken iedere reactie. U hoort binnen drie dagen of we het bericht plaatsen.

annuleer