Zin in onderwijs: over de fundamenten van goed onderwijs

12 mrt 2014 · door Gijs Verbeek >
Forum-redacteur
Bij zijn aantreden als hoogleraar aan de Open Universiteit hield Luc Stevens op 28 mei 2010 een openbare rede onder de titel ‘Zin in onderwijs’. Daarin zette hij zijn visie uiteen over de uitdagingen waar het hedendaagse onderwijs mee geconfronteerd wordt en in welke lijnen aan oplossingen gedacht kan worden. Deze rede verscheen later ook in boekvorm. In deze bijdrage worden hieruit de hoofdlijnen samengevat.

Stevens concludeert in zijn rede dat het antwoord op die uitdagingen voor het onderwijs volgens hem gezocht moet worden in een onderwijspraktijk die recht doet aan de hoge eisen die leerlingen stellen aan leraren. Leerlingen zijn in zijn ogen ‘bemiddelaars’ bij het bepalen van welke grondhouding van leraren verwacht wordt (p. 41). Het gaat niet alleen om kennisoverdracht, maar ook of de leraar een persoon is, die iets kan betekenen voor de leerling.

Stevens pleit voor het doorbreken van het ‘subject-object’-denken, wat volgens hem de gangbare opvatting is over menselijke verhoudingen in het onderwijs. Hij streeft naar een opvatting waarin leerlingen niet langer slechts ‘object’ zijn van het onderwijsproces, maar ook een actief participerend ‘subject’. Het gaat om ‘subject-subject’-denken waarin proces en product niet ontkoppeld zijn, maar ook het proces, het creëren van bekwaamheid (en niet alleen de uiteindelijke bekwaamheid zelf), centrale betekenis krijgt.

In de rede bespreekt hij dit vraagstuk aan de hand van zeven condities om beter zicht te krijgen op de fundamentele vereisten die worden gesteld aan de grondhouding van de leraar, te weten (p. 41):

  • de persoon/professie eenheid;
  • de interactie-eenheid van leraar en leerlingen en hun leeromgeving;
  • het morele karakter van onderwijswerk;
  • de leraar als zijn eigen instrument;
  • een psychologische definitie van de leerling als lerend jong mens en de taak van de leraar in deze betekeniscontext;
  • de leerling als reflectiebron;
  • en tot slot een gelaagd kennisbegrip.

In deze bijdrage bespreken we, als samenvatting van de oratie van Stevens, deze zeven condities.

Met de persoon/professie eenheid wordt gedoeld op het gegeven dat de persoon van de leraar niet los te zien is van zijn of haar professioneel handelen met leerlingen; dat slechts het beheersen van competenties en kwaliteiten niet voldoende is en dat deze niet losstaan van de persoonlijke karaktereigenschappen van de betreffende leraar.

Leraren aan het werk zijn als het ware vervlochten met hun omgeving, zij reageren spontaan, zonder reflectie, op wat zich voordoet, in één vloeiende beweging overgaand van de ene situatie in de volgende, wetend wat zij willen en wat zij daarvoor moeten doen, welke condities zij moeten scheppen. (p. 14)

Hieruit volgt volgens Stevens de volgende conditie, namelijk dat ook de interactie tussen leraar, leerlingen en de omgeving waarin zij zich tot elkaar verhouden en handelen slechts te bezien zijn als een (wederkerige) eenheid. Om deze complexe en gelaagde eenheid te begrijpen wordt door Stevens in de eerste plaats een fenomenologisch-hermeneutisch georganiseerde methodologie voorgesteld (cf. Van den Berg, 2002). Dit biedt ruimte voor een terugkeer of herwaardering van het persoonlijke karakter van goed onderwijs, waarbij verschillende betekenisniveaus worden betrokken. Niet alleen het zichtbare handelen van de leraar, maar ook de persoonlijke rationalisaties en de onderliggende morele afwegingen van leraren zijn hierbij van belang. Goede leraren, aldus Stevens:

zijn leraren die je kennen als leerling, respect en vertrouwen tonen en kunnen luisteren, beschikbaar zijn, veiligheid bieden, uitdagen en ondersteunen, niet gemakkelijk van hun stuk te brengen zijn (rustig blijven, cool), grappen maken, en tot slot: zich autonoom tonen en fairness betrachten. (p. 11)

Op die manier wordt de leraar gezien ‘als zijn eigen instrument. Wie hij is, niet zozeer wat (welke competenties) hij heeft, zal hem een succesvolle leraar doen zijn’ (p. 18). Stevens haalt Kelchtermans (1994, 2008) aan als hij aangeeft dat ‘professioneel zelfverstaan’ om die reden cruciaal is.

Wat betreft de opvatting van de leerling betekent dit, dat de in deze analyse opgevat wordt als een metacognitief capabel, actief handelend individu dat graag uitgedaagd wordt om zich in te zetten en te laten zien wat hij of zij kan. Leerlingen (ook jonge leerlingen) worden (h)erkend als scherpe waarnemers: ‘zij kennen al snel de verwachtingen van hun leraar van henzelf en van andere leerlingen en gaan ten aanzien van zichzelf conforme verwachtingen ontwikkelen’ (p. 20). Het ligt in deze context dan ook volgens Stevens: ‘voor de hand om de leerling als actor te betrekken bij het inrichten van de onderwijssituatie, resp. bij het vinden van de goede match tussen wat een leerling denkt te kunnen en het aanbod, inclusief de instructie’ (p. 19). De leerling kan hierin als reflectiebron (en bemiddelaar) een dubbelrol spelen: ‘de leerling als bron van reflectie ten aanzien van het onderwijsproces en het aandeel van zijn [of haar, red.] leraar daarin, maar tegelijk ten aanzien van het eigen leren en ontwikkeling’ (p. 40).

Implicaties voor het handelen van leraren binnen het onderwijs als systeem

Het huidige denken over ‘competenties’ gaat voorbij aan veel van bovenstaande inzichten. Opleiding en professionalisering zijn te weinig systematisch gericht op het betrekken van deze inzichten in de ontwikkeling van de professionaliteit van leraren. Voor deze professionaliteit beroept Stevens zich op Gardner, Csikszentmihalyi en Damon (2009) die goed werk opvatten als: ‘van uitstekende kwaliteit en sociaal verantwoord’ (p. 48); en gekenmerkt wordt door technische excellentie, engagement en een ethisch verantwoordelijkheid. Voor de professionalisering van leraren gaat het hier dan vervolgens over kennis als persoonlijke bekwaamheid (Kessels, 2001, 2008): ‘kennisontwikkeling en de facilitering daarvan worden in de handelingscontext geplaatst’ (p. 38). De goede leraar wordt dan ook gekenmerkt door authenticiteit, vertrouwen en toewijding. En het is ook hierin dat leraar en leerlingen elkaar (kunnen) vinden binnen de onderwijscontext en elkaar wederzijds kunnen beïnvloeden:

Leraren en leerlingen worden hier als full partners beschouwd, in een asymmetrische relatie weliswaar, maar de leerling volledig beschikbaar als actor, als onderwerp of subject van onderwijs en evaluatie van dat onderwijs, zodat hij [of zij, red.] zijn [of haar, red.] eigen ontwikkeling kan monitoren. Onderwijs is er om talent te mobiliseren, om het beschikbare ontwikkelingspotentieel te wekken en wel zo volledig mogelijk. (p. 38)

Deze manier van kijken heeft ook implicaties voor het kennisbegrip dat gehanteerd wordt in onderwijsonderzoek. Stevens wijst er op dat binnen sociaalwetenschappelijk onderzoek (waar onderwijsonderzoek onder te scharen valt) weliswaar duidelijkheid is over de objectiviteit in termen van secure en navolgbare gegevensverzameling en –analyse, maar dat persoonlijke overtuigingen die voorafgaan aan vraagstellingen en vooronderstellingen onzichtbaar blijven en niet geadresseerd worden. Dat is een type kennis die nauwelijks aan de orde komt in gangbaar onderzoek.

Hij wijst erop dat aan de huidige ‘evidence-based’ nadruk, vooronderstellingen en mens- en wereldbeelden ten grondslag liggen die veelal lijnrecht tegenover de werkelijkheid en missie van de onderwijspraktijk staan. Dergelijke overwegingen geven scholen volgens Stevens: ‘alle redenen om kritisch te zijn ten aanzien van onderzoek, daarop afgestemd beleid en de veronderstellingen die daaronder liggen’ (p. 24-25, zie onder andere ook Biesta, 2009).

De onderwijspraktijk waar leraar en leerlingen zich momenteel in bevinden wordt door Stevens (in navolging van Hargreaves en Sahlberg) dan ook gedefinieerd als de ‘nieuwe orthodoxie’; een onderwijspraktijk die gekenmerkt en gevormd wordt door meritocratische en neoliberale invloeden.

De opdracht voor de onderwijswetenschap, is volgens Stevens om ‘dienstbaar’ te zijn aan de onderwijspraktijk. Dat betekent dat er verbindingen gelegd moeten worden tussen objectieve kennis, contextgebonden praktische kennis, en kennis over de persoonlijke waarden drijfveren (ofwel modus 1, 2 en 3 kennis, cf. Gibbons et al, 1994). Pas dan is er een voldoende breed mens- en wereldbeeld zichtbaar in het onderzoek, dat het ook mogelijk maakt om het professionaliseringsaanbod op een bredere basis te gronden.

Literatuur

  • Biesta, G. (2009). Evidence-based or value-based education? Presentation at the symposium ‘Research in the educational practice’, Hogeschool Utrecht, 7th October, 2009.
  • Gardner, H., Csikszentmihalyi, M. & Damon, W. (2009). Het Goodwork Project: enkele resultaten van vijftien jaar onderzoek. In: T. Jansen, G. van den Brink & J. Kole (red.), Beroepstrots. Amsterdam: Boom.
  • Gibbons, M., Limoges, C., Nowotny, H., Schwartzman, S., Scott, P., & Trow, M. (1994). The new production of knowledge: The dynamics of science and research in contemporary societies. Sage.
  • Kelchtermans, G. (1994). De professionele ontwikkeling van leerkrachten basisonderwijs vanuit het biografisch perspectief (studia Pedagogica, no. 17). Leuven: Universitaire pers Leuven.
  • Kelchtermans, G. (2008). Narratief weten, zelfverstaan en kwetsbaarheid. In: L. Stevens (red.) Leraar, wie ben je? Antwerpen/Apeldoorn: Garant.
  • Kessels, J.W.M. (2001). Verleiden tot kennisproductiviteit. Inaugurele rede. Universiteit Twente.
  • Kessels, J.W.M. (2008). Bekwaamheid als basis voor kennis. In: L. Stevens (red.) Leraar, wie ben je? Antwerpen/Apeldoorn: Garant.
  • Stevens, L. (2010). Zin in onderwijs. Antwerpen/Apeldoorn: Garant.
  • Van den Berg, (2002). Existentiële belevingen van leraren

Wij bekijken iedere reactie. U hoort binnen drie dagen of we het bericht plaatsen.

annuleer