Het democratisch-pedagogisch ethos van John Dewey. Over de taak van de school in een plurale democratie

31 mrt 2017 · door Joop Berding >
Onderzoeker en hogeschooldocent Hogeschool Rotterdam

Wie zijn of haar oor te luisteren legt in de debatten over opvoeding, onderwijs, vorming en opvang van kinderen en jongeren, zal bemerken dat een aantal thema’s steeds terugkeert. Velen benadrukken het belang van ‘participatie’, opvoeding dient niet alleen het belang van het individuele kind na te streven maar ook het algemene, maatschappelijke belang en van kinderen wordt op jonge leeftijd al een gedrag als ‘burger’ verwacht. Van professionals die in werksoorten als het onderwijs, de jeugdzorg en de kinderopvang werken, wordt verwacht dat zij hun leerlingen, cliënten of de aan hun zorg toevertrouwde kinderen bij het reilen en zeilen van alledag betrekken. Hierbij wordt vaak ook de verbinding gelegd met het Verdrag over de rechten van het kind en met name artikel 12 daarin: het recht van het kind om te worden gehoord over zaken die voor hem van belang zijn.

Het pedagogisch denken over al deze zaken heeft oude wortels (vgl. Berding & Pols 2014). In de geschiedenis van de pedagogiek zijn er vele ‘grote’ en kleine pedagogen aan te wijzen die op hun manier kinderen betrokken bij opvoedings- en vormingsprocessen. Namen als Fröbel en Pestalozzi en recenter Freinet en Korczak en in ons land Jan Ligthart of Theo Thijssen en recenter Micha de Winter benadrukken de zelfstandige, ‘waardige’ positie die het kind zou moeten innemen en ze vragen aandacht voor de maatschappelijke aspecten van opvoeding en onderwijs. In mijn bijdrage wil ik een van de ‘aartsvaders’ van het moderne participatiepedagogisch denken presenteren, namelijk John Dewey, de Noord-Amerikaanse filosoof en pedagoog (1859-1952). Na een korte introductie op zijn leven en werk, richt ik mijn aandacht op wat ik diens democratisch-pedagogisch ethos noem. Hiermee wil ik uitdrukken dat het opvoeden, onderwijzen en vormen van kinderen niet (alleen) een kwestie is van rationeel handelen maar ook van het geloof iets te kunnen betekenen voor het kind en voor de gemeenschap.


John Dewey

Anders dan veel andere filosofen en pedagogen was Dewey goed geworteld in een pedagogische praktijk (vgl. Berding 2016). Dat was de experimentele lagere school – de laboratoriumschool – die hij van 1896 tot 1904 leidde in Chicago. Hij wilde er allerlei filosofische ideeën uittesten. Die ideeën hadden te maken met de vraag hoe het onderwijs moest reageren op de immense maatschappelijke veranderingen die zich in de 19e eeuw in Amerika hadden voltrokken. Van een pionierstaat was het land de voorloper geworden op allerlei gebieden: transport, communicatie, massafabricage, migratie en noem maar op. Op alle levensgebieden was er een dynamiek gekomen die Dewey in het onderwijs miste. Dat baseerde zich nog op 18e en vroeg 19e eeuwse ideeën die uit Europa waren overgewaaid, zoals de school van Herbart en de volgelingen van Fröbel die de Kindergarten naar Amerika brachten. Rond 1900 heerste in deze Kindergartens een doorgeschoten symbolisme en kunstmatigheid dat de kinderen weghield van het ‘volle leven’, om met een term van Ligthart te spreken. En in de lagere scholen regeerde een starre schoolmeesterpsychologie die de leerlingen geen enkele ruimte bood voor eigen initiatief en ontdekking.

In zijn laboratoriumschool zocht Dewey naar alternatieven. Hierbij was het idee van participatie een leidend beginsel. De kinderen moesten al in de kleuterleeftijd de gelegenheid krijgen op speelse en coöperatieve manier de wereld te verkennen. Waar starheid in de methodes heerste zocht Dewey juist flexibiliteit; waar de leerinhouden gekunsteld waren en niet pasten bij het kind, zocht Dewey het echte, reële leven van het kind. Waar de leerinhouden versplinterd waren over de schoolvakken en de lessen, zocht Dewey heelheid en samenhang. Hij verzette zich tegen zowel de pedagogen die de leerinhouden centraal stelden als degenen die het kind centraal stelden. Dewey zag een belangrijke rol weggelegd voor de volwassene, de groepsleider of leerkracht, om te ‘bemiddelen’ tussen het kind en de leerinhouden. Deze laatste staan voor de Cultuur met een grote C, wat Dewey noemt het ‘geërfde kapitaal’ van eeuwen van onderzoek, ontdekking en wetenschap. De volwassene zorgt ervoor dat het kind kennis kan maken met deze Cultuur door activiteiten te organiseren waaraan het kan deelnemen, samen met anderen en zich zo steeds een klein stukje daarvan kan toe-eigenen.

In zijn school experimenteerde Dewey met geïntegreerde vakken (‘wereldoriëntatie’) en liet hij kinderen veel met de handen werken. Ook een kleuterafdeling was aan deze school verbonden en deze vormde, in een tijd waarin kleuter- en lager onderwijs eigenlijk nog helemaal gescheiden waren, één organisch geheel. Dewey wilde de speelde en creatieve manieren van werken vanuit de kleutergroepen laten doorvloeien naar de hogere groepen.

Na zijn periode in Chicago werd Dewey hoogleraar in New York en in 1916 publiceerde hij zijn belangrijkste pedagogische boek Democracy and Education (waarvan we dus in het afgelopen jaar het eeuwfeest konden vieren). Het is de neerslag van zijn ervaringen in de laboratoriumschool en heeft zowel heel praktische hoofdstukken, bijvoorbeeld over spelen en leren en meer filosofische hoofdstukken, bijvoorbeeld over het kennen en over democratisch burgerschap. Na nog een lang en zeer productief leven overleed Dewey in 1952 op 92-jarige leeftijd. Hij werd al tijdens zijn leven niet alleen in Amerika maar ook in landen als Rusland, Turkije en China als een belangrijk filosoof en pedagoog beschouwd. In ons land was men verdeeld. Dewey paste niet zo goed in onze cultuur van godsdienstige ‘zuilen’ die al sinds 1917 het onderwijs bepalen. Zijn levensechte didactiek vond men wel interessant. Pas sinds de jaren 90 is er ook serieuze aandacht voor zijn opvattingen over politiek, democratie en burgerschap. Hierop en op de verbinding met de pedagogiek ga ik nu in.

Opvoeding en democratie

Deweys democratisch-pedagogisch ethos stoelt op een viertal ideeën, namelijk (1) de menselijke ervaring als een cultureel bemiddelde ervaring; (2) de omgang tussen mensen als een vorm van transactie; (3) de participatie van kinderen aan gestructureerde activiteiten en (4) het lid worden van een taalgemeenschap door middel van communicatie (vgl. Berding 2016).

Ik licht deze toe. Ervaring – een begrip zo oud als de filosofie – heeft bij Dewey de betekenis van het doen, het handelen en het ondergaan van de consequenties van dat handelen. Deze twee aspecten – het actieve doen en het passieve ondergaan – zijn twee kanten van één medaille. Tot zover heeft de mens het ervaren gemeen met veel andere levende wezens. Het bijzondere van de menselijke ervaring is dat deze in verkorte vorm in communiceerbare taal kan worden uitgedrukt. Door aan bepaalde klanken een bepaalde betekenis te koppelen (‘b-a-l’ = een voorwerp waarmee je kunt rollen), ontstaat een ‘deelbare’ wereld: ieder die de ‘sleutel’ bezit tot de ‘code’ ‘b-a-l’ kan meedoen in het grote (taal)spel. Door woorden te geven aan dingen en gebeurtenissen, geven we vorm aan de wereld, anders gezegd: we ‘construeren’ deze. De menselijke wereld is er een van gezamenlijkheid, van ‘delen’: de wortel van participatie is dan ook ‘part’ (deel). Een kind eigent zich de betekenissen van dingen en gebeurtenissen toe in een sociaal proces. Een vader die zijn kind voorleest, maakt deel uit van een twee-eenheid (vgl. Berding & Pols 2014, 54). Dewey spreekt hier van transactie: de ervaringen versmelten zo dat je bijna niet meer kunt onderscheiden wie welke bijdrage levert of over wiens ervaring het gaat. Er is sprake van één, sterk op de partners (dit is ook een ‘deel’-woord) betrokken ‘systeem’. Dewey benadrukt dat dit deelnemen dé voorwaarde is om je betekenissen toe te eigenen. Alleen anderen – meestal volwassenen, maar het kunnen ook meer-kunnende of -wetende peers zijn – kunnen je toegang geven tot betekenissen. Daarom, zegt Dewey, is het zo ongelooflijk belangrijk om in het onderwijs, maar het geldt eigenlijk voor alle vormen van opvoeding, kinderen zelf actief te laten zijn. Alleen dan ontstaat de ‘empirische situatie’ die het mogelijk maakt dat kinderen ervaringen opdoen waarop ze vervolgens kunnen reflecteren. Niemand zal beweren dat een kind het gooien met een bal uit een boekje leert; het leert het door trial-and-error, door proberen, mislukken en opnieuw proberen, steeds aangemoedigd en ondersteund door (de taal van) de ander. Of neem leren fietsen en hoe hierbij het ‘hele’ kind aan het werk is, in het begin letterlijk ondersteund door de ander, op diens ‘geleende’ kracht, later meer op eigen kracht.

We zullen dus waar het maar kan kinderen in de gelegenheid moeten stellen te oefenen, eerst met veel hulp en begeleiding, later met minder of uiteindelijk helemaal losgelaten. Het is duidelijk dat taal en de communicatie daarvan een cruciale rol speelt in dit geheel. Taal is voor Dewey primair een communicatiemiddel. Hij beschouwt taal als een soort gereedschap dat de mens toegang geeft tot (een stukje van) de wereld. Het leren hanteren van dat gereedschap is de manier waarop het kind zich langzaam invoegt in de orde van de taal. Nog ’n keer: wie na veel moeite ‘b-a-l’ weet te koppelen aan ‘voorwerp waarmee je kunt rollen’ (en de juiste daad bij het woord voegt) maakt deel uit van een al heel oude orde, is toegetreden tot een (taal)gemeenschap en kan met anderen gaan communiceren. Opvoeding is bij Dewey dus het proces waarin kinderen door middel van participatie en communicatie worden ingeleid in een talige, culturele gemeenschap (Berding 2011, 17-22).

Ervaring, transactie, participatie en communicatie zijn de kernbegrippen van Deweys pedagogiek maar ze zijn het ook van zijn visie op democratie en burgerschap (Berding, 2016). We moeten daarbij bedenken dat democratie voor Dewey niet in de eerste plaats de politieke, representatieve democratie is, met al haar regelingen en instituties. Niet dat die niet belangrijk zijn voor hem, dat zijn ze zeker, maar Dewey kiest toch een andere, meer sociale benadering: ‘Een democratie is meer dan een regeringsvorm; zij is in de eerste plaats een vorm van samen-leven, van samengevoegde en gecommuniceerde ervaring’ (Berding 2011, 200) is zijn beroemde omschrijving. Hij laat daarin veel ruimte voor de inhoud van de ervaring en de communicatie. Toch kan aan zijn benadering het democratisch gehalte van een samenleving – in het groot of in het klein – worden afgemeten. Naarmate in een groep intensiever en in alle openheid wordt gediscussieerd, standpunten worden uitgewisseld of kennis wordt gedeeld, naar die mate is die groep meer democratisch te noemen. Of in elk geval democratischer dan een groep waarin geheimhouding heerst; Dewey geeft het voorbeeld van een dievenbende die geheimhouding betracht over doelen en manieren van opereren. Een tweede maatstaf is in hoeverre er communicatie bestaat tussen groepen: hoe transparant zijn deze ten opzichte van elkaar? Weer het voorbeeld van de bende: van communicatie met ‘concurrenten’ zal over het algemeen weinig sprake zijn. Het zou interessant zijn, lezer, om deze twee criteria eens toe te passen op de organisatie waarin u zelf werkzaam bent. Hoe dan ook, in een democratie gaat het om het participeren aan activiteiten en met deze stelling legt Dewey de nadruk op de directe betrokkenheid van burgers bij de dagelijkse gang van zaken in hun gemeenschap. Deze visie heeft sterke trekken van de zogenoemde communitaristische benadering (vgl. Leenders & Veugelers 2004). In zo’n visie wordt de kleinschaligheid en overzichtelijkheid van het intermenselijke contact benadrukt en spelen normen en waarden (hoe je je in die gemeenschap behoort te dragen) een vrij dwingende rol. Er zit ook een zeker nostalgisch tintje aan, een verlangen naar de tijd dat het leven nog overzichtelijk was en de rollen duidelijk. Wat mij betreft hoeven we daar niet al te schamper over te doen. We maken in het sociale domein dagelijks de ontsporingen mee van al maar uitdijende organisaties en de bijbehorende bureaucratieën en we kennen de verhalen van mensen – jongeren, cliënten, bewoners – die zich als een nummer behandeld voelen en niet als mens erkend.

Na de golf van schaalvergroting van de afgelopen twee, drie decennia wordt de roep om de ‘menselijke maat’ weer sterker en daarbij past Deweys pleidooi voor community met een kleine c heel goed. Bovendien benadrukt Dewey keer op keer dat de democratie geen natuurverschijnsel is of iets dat per definitie in het menselijk samenleven gegarandeerd is. Steeds opnieuw moet de democratie worden heroverd, geherdefinieerd of, zoals we in een aantal landen ook zien, bevochten. We zouden dit de neo-republikeinse kant van Deweys benadering kunnen noemen (vgl. Leenders & Veugelers 2004). In dat opzicht past ook de opvoeding tot burgerschap bescheidenheid. Er is geen garantie op de democratie, hoeveel kennis daarover we kinderen ook bijbrengen of hoe goed we ook met ze ‘oefenen’.

Over dit laatste zegt Dewey ook een aantal behartenswaardige en actuele dingen. Ten eerste meent hij dat praten ‘over’ democratie als zodanig weinig zin heeft, als dat niet gepaard gaat met mogelijkheden voor de kinderen of jongeren om concreet met democratische levensvormen te oefenen. Hij bekritiseert het onderwijs dat meende dat het genoeg was de leerlingen onder te dompelen in de wetten, instituties en bestuur van het land en dan te verwachten dat ze als ‘echte burgers’ zouden gaan deelnemen aan het openbare leven (Berding 2011, 213-214). Zo groeit een generatie op die er klakkeloos vanuit gaat dat het met de democratie ‘vanzelf’ goed zal gaan. Wie met kinderen aan democratische verhoudingen wil werken, moet ‘empirische situaties’ creëren waarin er voor hen iets te ervaren valt. Anders blijft het bij ‘lesjes’. Maar dan nog en dat is de tweede opmerking moeten we ons afvragen wat binnen het vermogen van de school ligt. Van scholen mag niet worden gevraagd dat ze maatschappelijke problemen oplossen. Onrechtvaardige of onwenselijke maatschappelijke situaties laten zich niet door middel van de opvoeding oplossen, dat is een les die we sinds Bernsteins befaamde uitspraak ‘Education cannot compensate for society’ (1970; zie Berding & Pols 2014, 322) wel hebben geleerd. Alleen op indirecte wijze en aangepast aan de doelstellingen en werkwijzen binnen de opvoeding kan hier iets zinvols worden gedaan. Bijvoorbeeld door leerlingen te laten oefenen met inspraak via een klassen- of schoolraad, of door kinderen te betrekken bij voor hen belangrijke activiteiten in de wijk. We moeten terughoudend zijn met het droppen van maatschappelijke of politieke problemen – vervuiling, vereenzaming, geweld – op het bordje van het kind (vgl. Furedi 2011) en ons bewust zijn van wat de opvoeding vermag (vgl. Berding & Pols 2014, 341-344).

Ethos

Dewey is 80 wanneer hij een speech houdt, getiteld ‘Creatieve democratie – de taak die voor ons ligt’ (Berding 2011, 219-225). Het is een hartstochtelijk pleidooi voor de democratie, niet zozeer als systeem maar als een persoonlijke manier van leven. Een manier van leven waarin het individu ‘zichzelf’ kan zijn zonder dat het ontaardt in individualistisch gedrag. Hij benadrukt dat wetten en regels natuurlijk belangrijk zijn maar wat echt telt is de menselijke omgang met elkaar. Democratie is het geloof – je zou ook kunnen zeggen: het vertrouwen – in de menselijke mogelijkheden om het bestaan op humane wijze vorm te geven. Humaniteit valt voor Dewey in belangrijke mate samen met intelligent, goed geïnformeerd handelen. Democratie valt of staat uiteindelijk met goed geïnformeerde burgers die in staat zijn vrij met elkaar te spreken en te overleggen en zich gezamenlijk in te zetten voor ‘de goede zaak’. Wat die goede zaak is, kan met de omstandigheden wisselen en is blijvend onderwerp van gesprek. De democratie staat onder druk wanneer dit vrije gesprek aan banden wordt gelegd door scheidslijnen van sociale, politieke, raciale of seksuele aard.

Democratie is dus vooral een habitus, een manier van in het leven staan, een persoonlijke stellingname, een bereidheid en een openheid tot leren van anderen. Het woord ethos komt van èthos dat karakter betekent en verwijst naar deugden. Dewey maakt ons gevoelig voor democratische deugden als vertrouwen, geduld, respect, waarachtigheid, tolerantie en de bereidheid om compromissen te sluiten. De school die zich door Dewey laat inspireren is een plaats waar leerlingen oefenen met deze deugden, waar ze er ervaring mee opdoen. In deze zin is democratie, zegt Dewey, ‘het geloof dat het proces van de ervaring belangrijker is dan enig specifiek behaald resultaat, zodat de behaalde resultaten uiteindelijk alleen van waarde zijn als ze worden gebruikt om het lopende proces te verrijken en te ordenen’ (Berding 2011, 224). Omdat ervaringen opvoedend kunnen zijn, valt het geloof in de democratie samen met het geloof in de ervaring en de opvoeding.

In Deweys pedagogiek en in zijn denken over opvoeding tot burgerschap is geen sprake van de ‘maakbaarheid’ van burgers. Hij verzet zich tegen het idee dat het onderwijs, of breder: de opvoeding goede burgers kan ‘produceren’. Door het geloof in de menselijke mogelijkheden, de menselijke creativiteit en de menselijke intelligentie centraal te stellen, presenteert Dewey ons een pedagogisch ‘ethos’: een aanname op basis waarvan we handelen maar die we niet kunnen funderen. We kunnen alleen maar proberen elkaar in onze verscheidenheid te (blijven) ontmoeten.

Conclusie

Dewey presenteert ons een andere dan de gangbare visie op opvoeding en democratie. Bij opvoeding gaat het om het inleiden van het kind in de gemeenschap door middel van participatie en communicatie. Democratie is in de eerste plaats een manier van leven, een levensvorm waarin mensen en groepen zo intensief en transparant mogelijk ervaringen uitwisselen. Hoe diverser (pluraler) deze levensvorm is des te meer moet hierin worden geïnvesteerd om verschillen communicabel te maken. De opvoeding tot burgerschap in de zin van Dewey legt dan ook de nadruk op gemeenschapsgevoel, ruimte voor individualiteit én verschil, op persoonlijke stellingname en verantwoordelijkheid, een democratisch karakter en op openheid en communicatie. Deze zaken vormen het ‘morele kompas’ waarop een groep kan gaan varen (vgl. Berding & Pols 2014, 278 e.v.). Met zijn participatiepedagogiek gaf Dewey daar meer dan een eeuw geleden een uiterst actuele aanzet toe.

Joop Berding (1954) is pedagoog en werkzaam aan het Instituut voor Sociale Opleidingen en het Kenniscentrum Talentontwikkeling van Hogeschool Rotterdam. Email: j.w.a.berding@hr.nl. Meer informatie op www.joopberding.nl en voorts @joopberding


Literatuur

Berding, J. (2011). John Dewey over opvoeding, onderwijs en burgerschap. Een keuze uit zijn werk. Inleiding, vertaling en toelichting. Amsterdam: SWP.

Berding, J. (2016). “Ik ben ook een mens.” Opvoeding en onderwijs aan de hand van Korczak, Dewey en Arendt. Culemborg: Phronese.

Berding, J. & W. Pols (2014, 3e druk). Schoolpedagogiek. Opvoeding en onderwijs in de basisschool. Groningen & Houten: Noordhoff.

Furedi, F. (2011). De terugkeer van het gezag. Waarom kinderen niets meer leren. Amsterdam: Meulenhoff.

Leenders, H. & W. Veugelers (2004). Waardevormend onderwijs en burgerschap. Een pleidooi voor kritisch-democratisch burgerschap. Pedagogiek, 24, 361-375.

Wij bekijken iedere reactie. U hoort binnen drie dagen of we het bericht plaatsen.

annuleer