De stem van de leerling

19 nov 2014 · door Gijs Verbeek >
Forum-redacteur

De vraag is niet of, maar hoe de stem van de leerling beter kan doorklinken binnen onderwijs. Hierover mag geen misverstand meer bestaan.

Sluit onderwijs aan bij het kader dat het Kinderrechtenverdrag hiervoor schets en het onderliggende kindbeeld dat daaruit spreekt?

Deze vraag stellen Gijs Verbeek en Joop Berding (o.a. werkzaam aan de Hogeschool Rotterdam) zich in dit essay. Zij concluderen dat er nog een aantal stappen te maken zijn, zeker waar het de mate betreft waarin kinderen en jongeren kunnen participeren binnen het onderwijs. Ook het perspectief van de leerlingen doet er toe!

Verjaardag Kinderrechtenverdrag

Het Verdrag inzake de Rechten van het Kind bestaat op 20 november 2014 precies 25 jaar. Reden voor het opmaken van een stand van zaken over de relatie tussen het Kinderrechtenverdrag en het onderwijs, in het bijzonder met betrekking tot artikelen 12 en 13: het recht op een eigen mening en uiting daarvan, en het recht op participatie.
Belangrijkste vraag van ons in dit essay is: sluit onderwijs aan bij het kader dat het Kinderrechtenverdrag hiervoor schets en het onderliggende kindbeeld dat daaruit spreekt? Daartoe bezien we participatie ook vanuit historisch perspectief. Omdat we moeten concluderen dat er nog een aantal stappen te maken zijn, schetsen we ook een richting voor de toekomst.

Kinderrechten en het onderwijs

Met de ratificatie van het Kinderrechtenverdrag kan het recht op onderwijs worden gedefinieerd in termen van:

  • universaliteit: alle rechten gelden voor alle kinderen;
  • respect: belangen van het kind staan centraal en geven richting aan maatregelen en beslissingen;
  • inclusie: ieder kind heeft recht op leven, overleven en maximale ontwikkeling; en
  • participatie: het recht op meningsuiting in zaken die het kind aangaan.

Daarnaast is het Kinderrechtenverdrag feitelijk de juridische weerslag van een duidelijke en uitgesproken visie op kinderen en jongeren. Het kindbeeld dat naar voren komt, is er een van het kind als een dynamische, intrinsiek gemotiveerde, zelfsturende en verantwoordelijk persoon in wording. Met andere woorden: volledig toegerust zich naar vol potentieel te ontplooien en actief deel te nemen aan de, met volwassenen gedeelde, leefwereld. Waarborging van de implicaties van het Verdrag zou dus vanzelfsprekend moeten zijn en niet opgevat moeten worden als na te volgen plicht.

Onderwijs gestoeld op het Kinderrechtenverdrag impliceert verder: toegang tot onderwijs, recht op goede onderwijskwaliteit en recht op het respecteren van de kinderrechten binnen onderwijssettingen.
De toegang tot onderwijs en het recht op goede onderwijskwaliteit zijn tot nu toe, voor de meerderheid van de kinderen en jongeren, redelijk verzekerd binnen het Nederlandse onderwijs. In zekere zin volgt dit een algemene tendens waarbij er eerst aandacht is voor het bestrijden van schendingen van rechten, waarna vervolgens aandacht volgt voor het realiseren van de menselijke waardigheid die de rechten moeten garanderen. Kijken we echter naar het respecteren van de kinderrechten binnen onderwijssettingen moeten we opmaken dat hiervoor tot op heden betrekkelijk weinig aandacht was. Zo komen de Kinderrechten en de implicaties daarvan voor het onderwijs niet of nauwelijks aan bod in lerarenopleidingen en ook kinderen en jongeren zijn vaak zelf niet op de hoogte van de rechten die zij op grond van het Verdrag hebben.

Gelukkig zien we daarin momenteel positieve ontwikkelingen. Verschillende organisaties en initiatieven brengen de kinderrechten onder de aandacht en kijken in sommige gevallen samen met kinderen naar de gevolgen en implicaties daarvan, we noemen Missing Chapter Foundation, Lot’s Foundation, KinderrechtenNU, Stichting Alexander en Defence for Children. Ook de kinderombudsman zet hierin belangrijke stappen.

Tegelijkertijd constateren we ook dat het Kinderrechtenverdrag in dermate algemene formuleringen is gesteld, dat het voor wat betreft de praktische onderwijspraktijk ‘slechts’ een juridisch kader schetst. Dit is weliswaar een stevige basis en richtinggevend, maar het biedt weinig tot geen houvast voor het concrete handelen in de complexe en weerbarstige praktijk. Het is hierin dat zich de verantwoordelijkheid begint af te tekenen voor hen die zich (op verschillende niveaus) bezig houden met de vormgeving van onderwijs. In het bijzonder gaan we in op de implicaties met betrekking tot het participatierecht van kinderen en jongeren.

Participatie in historisch perspectief

Voor we dat doen, willen we erop wijzen dat het participeren van kinderen en jongeren oude papieren heeft, zeker in de pedagogiek. We noemen twee voorbeelden van buiten ons land.

De Poolse pedagoog Janusz Korczak gaf in de jaren ’20 en ’30 van de vorige eeuw handen en voeten aan kinderparticipatie in zijn weeshuis in Warschau. In feite bestuurden de kinderen, onder zijn leiding, zelf het weeshuis. Korczak had hiertoe verschillende instituties in het leven geroepen, zoals een kinderparlement. Het weeshuis functioneerde in zekere zin als een kleine republiek, met als doel het vreedzaam samenleven van een grote groep kinderen en hun begeleiders.

Meer op het onderwijs gericht was het werk van de Amerikaan John Dewey die rond 1900 in Chicago een experimentele basisschool organiseerde. Het vernieuwende ervan was dat hij kinderen zelf onderzoek liet doen in plaats van de tot dan gebruikelijke stilzitten-en-luisteren aanpak. “Meedoen” was voor Dewey vooral: deel uitmaken van een gemeenschap en het delen van verantwoordelijkheid. Opvoeders, waaronder leraren, introduceren kinderen in de wereld en helpen hen daarbij hun weg te zoeken.

Beide pedagogen kunnen dan ook als “aartsvaders” van kinder- en jongerenparticipatie worden beschouwd. Korczak heeft zelfs inhoudelijk sterk bijgedragen aan het Kinderrechtenverdrag. Verder wordt duidelijk dat participatie niet alleen is weggelegd voor welbespraakte en ‘succesvolle leerlingen’, maar juist van toegevoegde waarde kan zijn voor leerlingen uit minder bevorderlijke omstandigheden.

Ook in ons land kennen we een rijke traditie van pedagogen voor wie het betrekken van kinderen cruciaal was. Denk aan schoolmeester-pedagogen in het eerste kwart van de vorige eeuw zoals Jan Ligthart en Theo Thijssen. De sporen van hun werk zijn in onze tijd duidelijk zichtbaar, bijvoorbeeld in het denken van mensen als Micha de Winter en Luc Stevens. Maar zijn deze sporen ook zichtbaar in de concrete onderwijspraktijk?

Onze opdracht

Zoals gesteld staan onderwijsbetrokkenen continu voor de opdracht de specifieke onderwijspraktijk vorm te geven op basis van de richtlijnen die het Kinderrechtenverdrag hiervoor schetst en het kindbeeld waarop dat is gebaseerd. Simpele voorschriften volstaan hierbij niet.

Wél wordt uit de explicitering van dit kindbeeld de noodzaak duidelijk voor een andere perceptie van kinderen en jongeren. Een perceptie die meer samengaat met het kindbeeld achter de geformuleerde rechten. Deze andere kijk op kinderen behelst onder andere kinderen en jongeren te zien als full partners in onderwijs; toegerust (naargelang capaciteiten en in overeenstemming met de context) voor hun aandeel in de eigen ontwikkeling én vormgeving van onderwijs. Als volwassenen daarin slagen, ontstaat de ruimte hiervoor vanzelf.

Hieruit volgt dat de eerste verantwoordelijkheid ligt bij hen die in die praktijk staan, in directe relatie met het kind of de jongere. Deze specifieke relatie en verhouding moet centraal blijven staan en in ogenschouw worden genomen bij besluitvorming die (jammer genoeg) steeds verder van dit primaire proces plaatsvindt. Hierin ligt nadrukkelijk een pedagogische verantwoordelijkheid voor de schoolleiders, schoolbestuurders of bewindslieden die niet direct in contact staan met de kinderen en jongeren waarover zij beslissen. Dezelfde implicaties gelden voor lerarenopleidingen en -opleiders.

Kijken we in het bijzonder naar het recht op participatie, dan zou dat niet slechts beperkt moeten blijven tot ‘meedoen met’, maar veel meer opgevat kunnen worden in termen van gedeelde verantwoordelijkheid voor de gezamenlijke leer- en leefomgeving. In termen van de SDT theorie (autonomie, competentie, relatie) betekent het de leerling ruimte geven voor autonomie ten aanzien van zijn eigen ontwikkeling en deelname aan de gedeelde leefwereld; het betekent kunnen laten zien waar jij goed in bent, waar jouw unieke kwaliteiten liggen, daar uiting aan geven en van daaruit bij te dragen aan de gedeelde leefwereld, de leerling de mogelijkheid geven zich competent te voelen; het betekent nader tot elkaar in relatie staan doordat er ruimte en oprechte interesse is voor het perspectief van de ander.

Zodat kinderen en jongeren de ruimte krijgen om het kindbeeld dat ten grondslag ligt aan de Kinderrechten volledig te realiseren.

Conclusie

De vraag is volgens ons dan ook niet of, maar hoe de stem van de leerling beter gehoord kan worden en beter kan doorklinken binnen het onderwijs. Hierover kan en mag anno 2014 geen enkel misverstand meer bestaan. Leraren moeten de ruimte krijgen om hier invulling aan te geven. De voorwaarden hiertoe moeten door schoolleiders, bestuurders en politici worden gecreëerd, vanuit een gezamenlijk gevoelde verantwoordelijkheid.

Wij doen op donderdag 20 november een aanzet voor deze ontwikkeling, tijdens een symposium waarbij we stilstaan bij het wat, waarom en hoe van leerlingparticipatie.

In de volgende publicaties wordt uitvoerig op leerlingparticipatie ingegaan:

  • Verbeek, G. & Ponte, P. (2014). Participatie in het onderwijs: onderzoek met en door leerlingen. Den Haag: Boom|Lemma.
  • Berding, J. & Pols, W. (2014). Schoolpedagogiek. Opvoeding en onderwijs in de basisschool. Groningen/Houten: Noordhoff Uitgevers.

Wij bekijken iedere reactie. U hoort binnen drie dagen of we het bericht plaatsen.

annuleer