De school als oefenplaats voor volwassenheid

17 okt 2016 · door Gert Biesta >
Hoogleraar NIVOZ-leerstoel Pedagogische Dimensies, UvH

In het tweede deel van dit essay ga ik nader in op de verhouding tussen de samenleving en onderwijs. In het eerste deel werkte ik de vraag naar kwaliteit in onderwijs en opvoeding uit aan de hand van de begrippen functionaliteit en disfunctionaliteit. We concludeerden dat die twee uitersten tekortschieten om de complexe verhouding tussen onderwijs en samenleving te beschrijven. Er is behoefte aan een ‘derde weg.’ Op basis van een analyse van verschillende maatschappijtheorieën en kritieken kom ik in dit artikel daarom tot een opvatting van de school als oefenplaats voor volwassenheid.


Onderwijs, maatschappijtheorie en democratie

We eindigden het eerste deel van dit essay met de vraag van Mollenhauer naar de mogelijkheid van het vormgeven van de verhouding tussen onderwijs- en maatschappij in niet-functionele termen. Dat wil zeggen: een verhouding die verder gaat dan alleen de vraag wat onderwijs ‘oplevert’ voor de samenleving. En die tegelijk de valkuil vermijdt, dat een keuze ‘voor het kind’ een keuze tegen de maatschappij zou betekenen.
De zoektocht naar een antwoord op die vraag voert ons van de onderwijstheorie naar de maatschappijtheorie, omdat naar de mening van Mollenhauer een adequate thematisering van de verhouding tussen onderwijs en samenleving vereist dat we ons niet alleen bezighouden met de ‘aard’ van het onderwijs, maar ook met de ‘aard’ van de samenleving. In zijn analyse start Mollenhauer bij het structureel-functionalisme van Parsons waarin functionele processen – processen die bijdragen aan de stabiliteit van een sociaal systeem – en disfunctionele processen worden begrepen als processen die de integratie of effectiviteit van een systeem ondermijnen of tegenwerken (Mollenhauer, 1973, p. 28). Parsons komt tot deze visie in antwoord op de vraag hoe sociale stabiliteit überhaupt mogelijk is, waarbij zijn antwoord is dat sociale stabiliteit de resultante is van een gedeeld waardensysteem (ibid.). Sociale stabiliteit vereist dus consensus en verschijnt als consensus, wat betekent dat alles wat die consensus ondermijnt als verstoring wordt gezien en dus als probleem dat, ook letterlijk, moet worden opgelost. Pluraliteit en conflict kunnen in deze visie alleen negatief worden gewaardeerd – als disfunctionele fenomenen die de stabiliteit van de samenleving bedreigen.

Mollenhauer maakt enerzijds duidelijk hoe deze manier van denken van invloed is op de discussie over de vormgeving van het onderwijs zelf, waar maar al te vaak een bepaalde sociaal-maatschappelijk ideaal wordt gepostuleerd en het onderwijs vervolgens de taak krijgt om dit ideaal te realiseren (Mollenhauer, 1973, p. 28-29). Dit zien we veelvuldig terug in de eerder genoemde ‘educaties,’ waar de gewenste uitkomst het referentiekader geeft, en het de taak voor het onderwijs is om de noodzakelijke kennis, vaardigheden en attituden te genereren. Mollenhauer maakt anderzijds ook duidelijk hoe de structureel-functionalistische manier van denken van invloed is op het onderwijsonderzoek, in die zin dat het onderzoek zich vooral richt op de vraag hoe het onderwijssysteem het beste kan bijdragen aan het tot stand brengen van een goed functionerende, stabiele samenleving. Disfunctionele fenomenen, aldus Mollenhauer, worden in zulk onderzoek ofwel niet gethematiseerd of verschijnen als probleem waarvoor het onderzoek oplossingen moet genereren (ibid., p.29). Mollenhauer ziet de functionele oriëntatie van het onderwijssysteem en het onderwijsonderzoek ook terug in de begrippen die worden gebruikt, waarbij hij vooral wijst op noties zoals ‘opbrengst’ en ‘prestatie’ (ibid., p. 29-30).

Wanneer dit het denkraam is van waaruit de relatie tussen onderwijs en samenleving wordt gethematiseerd, dan is het niet verwonderlijk dat ook onderwijskwaliteit langs deze lijnen wordt gedefinieerd. Namelijk als de mate waarin het onderwijs in positieve zin bijdraagt aan het functioneren van (sectoren van) de samenleving. Dat begrippen als ‘opbrengst’ en ‘prestatie’ ook vandaag de dag luid klinken in de discussie over onderwijs en onderwijskwaliteit, laat daarmee wellicht iets zien van de achterliggende ideeën over onderwijs, de samenleving en de relatie tussen beide.

Zoals Mollenhauer licht werpt op de functionaliteit en disfunctionaliteit van opvoeding en onderwijs, laat hij ook zien dat ons begrip van de samenleving vanuit die twee invalshoeken kan worden bezien. Waar Talcott Parsons de functionaliteit benadrukt, verwijst Mollenhauer naar C. Wright Mills als een denker die er juist niet van uitgaat dat de stabiliteit van sociale systemen de resultante is van gedeelde waarden. Pluraliteit – met name waardenpluraliteit – en conflict verschijnen daarmee niet als uitzondering en maatschappelijke pathologie, maar als de normale ‘gestalte’ van de samenleving. Daarmee wordt volgens Mollenhauer ook direct zichtbaar dat de idee dat een samenleving slechts zou kunnen bestaan op basis van een waardenconsensus, een ideologische voorstelling van de samenleving is die in belangrijke mate op gespannen voet staat met de idee van de samenleving als democratische samenleving (Mollenhauer, 1973, p. 30-31). De toevoeging ‘in belangrijke mate’ is van belang omdat een democratische samenleving zelf ook als uitdrukking van bepaalde politieke waarden moet worden begrepen – zoals die van vrijheid, gelijkheid en, in sommige definities, solidariteit – maar waar er, bijvoorbeeld in de visie van Chantal Mouffe, wel de voortdurende vraag blijft hoe aan die waarden concreet betekenis kan worden gegeven (bijvoorbeeld Mouffe, 2000; 2005). Pluraliteit en conflict kunnen vanuit deze invalshoek gezien dus niet buiten het domein van opvoeding en onderwijs worden gehouden of als verstoring van de functionaliteit van onderwijs en opvoeding terzijde worden geschoven, maar maken er volgens Mollenhauer juist integraal deel van uit (ibid., p. 31).

Implicaties onderwijsonderzoek

Deze alternatieve kijk heeft niet alleen belangrijke implicaties voor ons begrip van de onderwijspraktijk – veertig jaar na Mollenhauer’s analyse kunnen we inderdaad zeggen dat in de alledaagse onderwijspraktijk in veel landen pluraliteit de norm is geworden. Het heeft ook belangrijke implicaties voor onderwijsonderzoek. Zulk onderzoek kan niet alleen niet langer uitgaan van de idee van een stabiele, homogene samenleving, maar ook niet langer werken met een utopisch ontwerp van de ideale opvoedings- en onderwijssituatie (Mollenhauer, 1973, p. 35). Zowel de samenleving als onderwijs en opvoeding moeten volgens Mollenhauer worden begrepen in termen van de interactie tussen een ‘veelheid van velden’ – Mollenhauer spreekt, in navolging van Fürstenberg, van een ‘Wirkungszusammenhang multipler Felder’ (ibid.). Conflict en antagonisme zijn daarbij geen disfunctionele bijzaak, maar constitutief voor zowel de samenleving als voor de opvoeding en het onderwijs (ibid.).

Met zijn analyse laat Mollenhauer twee belangrijke beperkingen zien van het louter denken van de relatie tussen onderwijs en samenleving in termen van functionaliteit. Of anders gezegd: Mollenhauer geeft ons twee argumenten om wat vanuit een homogene visie op de samenleving als disfunctionaliteit verschijnt, positief te denken. Het eerste argument is onderwijspedagogisch en benadrukt dat onderwijs nooit louter als aanpassing aan het bestaande kan worden gedacht, maar altijd een zelfstandige toekomst voor ieder kind en iedere jongere moet openen en open houden. Het tweede argument is maatschappijtheoretisch en benadrukt de democratische noodzaak om de samenleving in termen van ‘pluraliteit’ en ‘conflict’ en niet in termen van ‘eenheid’ en ‘consensus’ te denken.

Voor de discussie over de kwaliteit van onderwijs betekent dit allereerst dat altijd de vraag moet worden meegenomen hoe het subject-zijn van kind en jongere ermee gediend is, waarbij subject-zijn in ieder geval niet in termen van socialisatie begrepen moet worden (hoe het dan wel begrepen zou kunnen worden is een vraag waarop ik hieronder nog terug kom). Ten tweede betekent het dat er in de discussie over onderwijskwaliteit, democratische ruimte bestaat voor een pluraliteit aan opvattingen en definities. Dit betekent in ieder geval dat pogingen om onderwijskwaliteit van bovenaf, van buitenaf, of op technische manier vast te leggen – dat wil zeggen middels meting van wat het onderwijs opbrengt of presteert, zoals bijvoorbeeld in PISA – als problematisch moeten worden gezien. Het startpunt dient hier altijd te liggen bij een visie op goed onderwijs, waarbij we ervan uit moeten gaan dat daarvoor in een democratische samenleving verschillende opvattingen bestaan. Pas dan kan aandacht worden besteed aan de vraag op welke wijze de kwaliteit van specifieke onderwijspraktijken zichtbaar zou kunnen worden gemaakt.

Weerstand en volwassenheid

De Franse onderwijspedagoog Philippe Meirieu benadert het vraagstuk van de relatie tussen onderwijs en samenleving vanuit een meer normatieve invalshoek door te wijzen op de plicht van het onderwijs om weerstand te bieden aan (sommige) verlangens van de samenleving. Daarmee formuleert hij een meer ‘actieve’ visie op wat ik hierboven met Mollenhauer als de disfunctionaliteit van het onderwijs heb verkend, namelijk door aan te geven waarom, hoe en wanneer die disfunctionaliteit gewenst, wenselijk en, in zekere zin noodzakelijk is. Zijn argument is allereerst pedagogisch, maar heeft belangrijke implicaties voor de school als democratische institutie, waarbij hij benadrukt dat de school niet alleen een institutie van de democratie is maar ook een institutie voor de democratie, dat wil zeggen een mogelijkheidsvoorwaarde van de democratie (Meirieu, 2007, p. 123).

Het idee dat de school weerstand zou moeten bieden aan de wensen van de samenleving, is in het werk van Meirieu niet bedoeld als argument voor de constructie van wat ik hierboven heb aangeduid als een pedagogische provincie: een onderwijspedagogische ruimte, afgeschermd van de samenleving zodat het kind zich daar in vrijheid zou kunnen ontwikkelen. De plicht om weerstand te bieden, zoals Meirieu het formuleert (‘le dévoir de resister’), komt voort uit het inzicht dat het in onderwijs en opvoeding niet draait om de vrije ontwikkeling van het kind, maar om het mogelijk maken van wat ik in mijn eigen werk (Biesta, in druk) heb aangeduid als een volwassen in-de-wereld-zijn en wat Meirieu (2007) formuleert als het overwinnen van een infantiel of onvolwassen in-de-wereld-zijn. Dit is niet het vraagstuk van de identiteit – wat begrepen kan worden als een antwoord op de vraag wie ik ben en zich afspeelt in wat ik eerder heb aangeduid als het domein van de socialisatie – maar is het vraagstuk van de subjectiviteit of het subject-zijn. Dit betreft het antwoord op de vraag hoe ik ben, dat wil zeggen, hoe ik mij verhoud en dien te verhouden tot de wereld buiten mij. Terwijl een infantiel of onvolwassen in-de-wereld-zijn egocentrisch is, dat wil zeggen, dat het zelf en diens wensen als referentiepunt neemt, wordt een volwassen in-de-wereld-zijn gekenmerkt door het in relatie zijn met het andere en de ander op zo een manier dat het zelf en de ander of het andere, beide kunnen bestaan. Meirieu beschrijft dit als een dialectische relatie met het andere (ibid., p.12); in eigen werk benoemde ik het als een in-dialoog-zijn (Biesta, 2012b).

Tegen deze achtergrond formuleert Meirieu de kerntaak van opvoeding en onderwijs als het mogelijk maken van subjectiviteit of subject-zijn of, in de context van de school, als het ‘instellen’ van het subject in de leerling (‘instituer le sujet dan l’élève’; Meirieu, 2007, p.114). De ‘leerling-als-subject’ (élève-sujet) is in staat in de wereld te zijn zonder zich in het centrum van de wereld te plaatsen (ibid., p.96), en het is deze modus van in-de-wereld-zijn die we als een volwassen in-de-wereld-zijn kunnen karakteriseren. Onderwijs en opvoeding die gericht zijn op een volwassen in-de-wereld-zijn, verschijnen daarmee niet als processen die zijn gericht op de ontwikkeling van alle talenten en vermogens van het kind, maar als processen van onderbreking (Biesta, 2006) en, meer specifiek, als onderbreking van egocentrisch in de wereld zijn. Meirieu beschrijft het pedagogische werk dat hiervoor moet worden verricht als het helpen van kinderen zich los te maken van wat hij aanduidt als de ‘logica van grillen’ (‘la logique du caprice’ – Meirieu, 2007, p.13). Meer precies gezegd gaat het hier om het bevragen van de wensen en verlangens van het kind vanuit de vraag welke van die wensen en verlangens wenselijk zijn, zowel voor het bestaan van het kind zelf als voor het leven met anderen (het vraagstuk van de democratie) op een planeet die beperkte mogelijkheden heeft om aan alle verlangens te voldoen (het vraagstuk van de ecologie). Het gaat hier niet om het onderdrukken van wensen en verlangens maar om het omvormen van feitelijke wensen en verlangens tot wensen en verlangens die leven en samenleven mogelijk maken.

Het thema ‘weerstand’ speelt hier op drie manieren een rol. Allereerst is er de ervaring van weerstand vanuit het perspectief van het kind. Weerstand ervaren betekent ervaren dat de wereld geen hersenspinsel is, maar onafhankelijk van ons bestaat. In theorie kunnen er drie manieren worden onderscheiden waarop we op de ervaring van weerstand kunnen reageren. Weerstand kan een bron van frustratie zijn, dus onze reactie kan erop gericht zijn datgene wat weerstand biedt onder controle te krijgen of, in extreme gevallen, te vernietigen. Zo een reactie op de ervaring van weerstand leidt daarmee uiteindelijk tot de vernietiging van de wereld. Maar frustratie kan ook een reden zijn om ons terug te trekken van datgene wat weerstand biedt. Daarmee ondermijnen we de mogelijkheid om in de wereld te bestaan wat, in extreme zin, kan leiden tot zelfvernietiging. Het volwassen alternatief ligt daarom in het midden tussen de extremen van wereldvernietiging en zelfvernietiging en is het aangaan van een dialoog zodat er een verhouding met het andere en de ander kan ontstaan waarin voor beide ruimte is. Een dialoog onderscheidt zich daarbij bijvoorbeeld van een wedstrijd waar er uiteindelijk een verdeling tussen winnaar(s) en verliezer(s) ontstaat. Dialoog heeft niet zo een eindpunt maar is in feite een voortdurende uitdaging – de uitdaging om met het andere te bestaan.

Als het in opvoeding en onderwijs gaat om het mogelijk maken van volwassen in-de-wereld-zijn dan verschijnen opvoeding en onderwijs daarmee zelf ook als processen van weerstand-bieden, met name weerstand bieden aan onvolwassen wensen en verlangens van het kind, maar ook het kind te helpen om weerstand te bieden aan zulke verlangens. Dit is een van de redenen waarom het pedagogische werk lastig en moeilijk is – een ‘travail compliqué’ in de woorden van Meirieu – omdat het een lange termijn perspectief nodig heeft en het bieden van weerstand in ieder geval in eerste instantie niet altijd in dank zal worden afgenomen. Dit verleidt opvoeders soms tot de vaak correcte maar pedagogisch niet erg handige opmerking ‘Later zul je me er dankbaar voor zijn’.

Het thema weerstand speelt tenslotte ook een rol – en daarmee zijn we terug bij het startpunt van deze paragraaf – in de relatie tussen onderwijs en samenleving. Het gaat er hier, zoals gezegd, niet om dat de school alles wat er vanuit de samenleving komt buiten houdt, maar waar het onderwijs wel weerstand aan moet bieden zijn infantiele en onvolwassen verwachtingen die de samenleving aan het onderwijs stelt. Zoals de verwachting dat de school 100 procent functioneel zou kunnen, en moeten zijn voor de samenleving. Die verwachting – die we terugvinden in allerlei verlangens rondom wat de school zou moeten presteren (zowel in de logica van ‘opbrengstgericht werken’ als in het verlangen dat het onderwijssysteem zo gestuurd zou kunnen worden dat een eerste plaats op de PISA ranglijst behaald kan worden) – is onvolwassen omdat het de realiteit van het onderwijs als mensenwerk ontkent. Maar we kunnen die verwachting ook als onvolwassen karakteriseren omdat ze de taak van de school in het mogelijk maken van volwassen in-de-wereld-zijn ondermijnt en ondergraaft, dat wil zeggen, als een onvolwassen verlangen om het volwassen-zijn van de nieuwe generatie te willen belemmeren.

In voorgaande verwees ik in verband met de discussie over volwassenheid kort naar het vraagstuk van de democratie en het vraagstuk van de ecologie. Het vraagstuk van de democratie heeft een zelfde structuur als het vraagstuk van de volwassenheid omdat het in de democratie niet gaat om het uiten en tellen van individuele wensen, maar om de veel lastiger vraag in welke mate en op welke manier we alle individuele wensen kunnen omvormen tot iets wat op collectief niveau wenselijk en ‘wensbaar’ is. Ook in de context van de democratie worden we dus opgeroepen over ons egocentrisch perspectief heen te stappen en een volwassen relatie met de ander tot stand te brengen – een relatie waarin we onszelf in zekere zin zullen moeten beperken. Dit is de reden om ook het vraagstuk van de ecologie hierbij te betrekken, omdat de ecologische problematiek ook beperkingen aan onze verlangens oplegt. Ook hier is de uitdaging hoe we op een volwassen en dus zelf-beperkende manier omgaan met de beperktheid van de planeet waarop we leven.

Ter afsluiting: De school als oefenplaats voor volwassenheid

Ik benaderde hier de vraag naar de kwaliteit van onderwijs in termen van het begrippenpaar functionaliteit-disfunctionaliteit. In reactie op de tendens om onderwijskwaliteit vooral in functionele termen te denken, dat wil zeggen in termen van de mate waarin het onderwijs bijdraagt aan het functioneren van de samenleving en in die zin als een functie van en voor de samenleving wordt gezien, ging ik na in hoeverre de disfunctionaliteit van het onderwijs vis-à-vis de samenleving betekenisvol zou kunnen zijn en wat zo een invalshoek zou kunnen betekenen voor ons denken over onderwijskwaliteit.

Een traditioneel argument voor de positieve betekenis van de disfunctionaliteit van onderwijs komt voort uit de kritiek op aanpassingspedagogiek, dat wil zeggen kritiek op de idee dat het in het onderwijs louter om overdracht van bestaande kennis en vaardigheden (kwalificatie) en aan- en inpassing van kind en jongere in de bestaande sociaal- maatschappelijke orde (socialisatie) zou gaan. De moderne pedagogiek heeft ten aanzien hiervan, op zijn minst sinds Rousseau, betoogd dat onderwijs en opvoeding ook altijd gaan om de vorming van de persoon tot zelfstandig subject (subjectificatie). Vanuit het maatschappelijk systeem bezien, introduceert dit een disfunctioneel ‘moment’ in de relatie tussen school en samenleving. Traditioneel is deze disfunctionaliteit opgevat als een argument om de pedagogische sfeer af te schermen van de samenleving middels de constructie van wat in de literatuur bekend staat als de ‘pedagogische provincie.’ Mollenhauer draagt belangrijke historische argumenten aan om het problematische van deze optie zichtbaar te maken, met name de ervaring in Nazi-Duitsland dat deze pedagogische provincie heel gemakkelijk door de Nazi-ideologie gekoloniseerd kon worden. Met Meirieu kunnen we daar aan toevoegen dat de constructie van zo een pedagogische provincie ook een belangrijke belemmering vormt voor het kind om zich met de wereld te verbinden en in dialoog met de wereld te komen. De constructie van een pedagogische provincie belemmert, met andere woorden, de mogelijkheid voor kind en jongere om op volwassen wijze in de wereld te zijn.

Dit leidde me tot de vraag of de relatie tussen onderwijs en samenleving nog op een andere manier kan worden gedacht dan in termen van 100 procent functionaliteit of 100 procent isolement. Mollenhauer’s analyse maakt zichtbaar hoe het functionaliteitsdenken en de idee van de pedagogische provincie beide vanuit een homogene visie op samenleven stammen. Hij betoogt dat we in plaats daarvan, samenleven dienen te begrijpen in termen van pluraliteit en conflict. Daarmee komt de vraag naar de functionaliteit en disfunctionaliteit van het onderwijs in direct verband te staan met het thema van de democratie. Tegelijkertijd wordt nog een ander probleem van de functionele benadering van het vraagstuk van onderwijskwaliteit zichtbaar, omdat we er in een democratische samenleving vanuit kunnen gaan dat er verschillende opvattingen bestaan over wat goed onderwijs is, en het conflict over die diversiteit aan opvattingen niet op een functioneel-technische wijze – via het meten van bepaalde uitkomsten en opbrengsten – kan worden beslecht.

Betekent dit dan dat de verhouding tussen onderwijs en samenleving in termen van een pluraliteit aan visies op goed onderwijs moet worden gedacht? Betekent het, anders gezegd, dat de democratische optie zou zijn om zoveel mogelijk individuen en groepen in de samenleving de mogelijkheid te geven ‘hun’ onderwijs naar eigen inzicht in te vullen? Als dit de conclusie is keren we op een andere manier weer terug naar (de problemen van) het functionalisme, in die zin dat het onderwijs dan de speelbal wordt van een pluraliteit aan visies op goed onderwijs.

Hier ligt mijns inziens het belang van de laatste stap van mijn betoog, waar de oriëntatie op het mogelijk maken van een volwassen in-de-wereld-zijn het onderwijs een criterium geeft om de relatie met de samenleving vorm te geven voorbij 100 procent functionalisme en 100 procent afscherming. Dit criterium maakt het mogelijk om zowel onvolwassen verlangens als onvolwassen verwachtingen ten aanzien van het onderwijs en haar functioneren zichtbaar te maken. Wat de verlangens betreft, gaat het hierbij vooral om het doorbreken van de ‘klant is koning’ logica. Wat de verwachtingen betreft, gaat het hierbij vooral om de idee dat het onderwijs als een ‘perfecte machine’ zou kunnen functioneren, terug te wijzen (Biesta, 2015b). Op die manier kan het onderwijs dus ook de democratie blijven bevragen op haar eigen (on)volwassenheid en dus ook een belangrijke bijdrage leveren aan de kwaliteit van de democratie zelf.

Wat betekent dit tenslotte voor de school?

In dit essay heb ik laten zien dat de school een bepaald belang te verzorgen heeft, namelijk een belang in volwassenheid, in een volwassen in-de-wereld-zijn. De school, zo zouden we kunnen zeggen, is niet alleen een plaats in de samenleving waar dit belang wordt gearticuleerd. Het is tegelijkertijd een plaats in de samenleving waar dit belang wordt gepraktiseerd. Dit ligt besloten in de idee van de school als een oefenplaats voor volwassen in-de-wereld-zijn of, kort gezegd, een oefenplaats voor volwassenheid. Daarmee komt een heel andere rationale voor het bestaan van de school in beeld dan een louter functionalistische – de school als functie of instrument. De school verschijnt daarmee ook als een cruciale institutie voor iedere samenleving die democratisch wil zijn.


Dit essay is eerder gepubliceerd in de essaybundel die verscheen rond het congres ‘Kwaliteit van onderwijs’, dat plaatsvond op 25 juni 2015. Het is hier gepubliceerd in twee delen. In het eerste deel ging hij in op de vraag naar kwaliteit in onderwijs en opvoeding uit aan de hand van de begrippen functionaliteit en disfunctionaliteit.

Reacties

Wij bekijken iedere reactie. U hoort binnen drie dagen of we het bericht plaatsen.

annuleer