De pedagogische relevantie van mindfulness

14 mrt 2016 · door Rianne van der Raadt >
pedagoog en leerkracht basisonderwijs

In een serie artikelen bespreken we resultaten uit interne onderzoeksprojecten van NIVOZ. Deze onderzoeken zijn de afgelopen jaren gedaan om wat wij doen bij NIVOZ, te legitimeren en onderbouwen. In eerste instantie waren ze vooral voor eigen gebruik. We denken echter, dat de onderzoeken nadere ondersteuning kunnen bieden voor de waarde van pedagogiek in de onderwijspraktijk. Het gaat ons hierbij dus niet zozeer om een wetenschappelijke ambitie, maar vooral om handreikingen te doen aan onderwijsprofessionals. Om hen verantwoording, legitimatie en inspiratie te bieden, voor een sterkere focus op de waarde van pedagogiek bij hun dagelijks werk. De onderzoeken zijn kleinschalig en sommige al van enkele jaren geleden. Wij denken dat ze niettemin een relevante aanvulling vormen op gangbaar onderzoek en daarom kiezen wij ervoor onze inzichten met u te delen.

Het eerste artikel in deze serie gaat in op de relatie tussen mindfulness en pedagogische tact.


GardenerDe leraar is voor de klas zijn eigen instrument. De persoonlijke, pedagogische bekwaamheden van de leraar zijn dan ook van essentieel belang voor goed leraarschap en goed onderwijs. Een aspect van die bekwaamheden dat weliswaar steeds meer aandacht krijgt, maar nog onderbelicht blijft binnen opleidingen, is mindfulness.

In het boek Pedagogische Tact (Stevens & Bors, 2013) wordt mindfulness op basis van literatuuronderzoek gekoppeld aan goed leraarschap en pedagogische tact. Mindfulness staat daarbij volgens Bors en Stevens (2013) niet op zichzelf, maar hangt samen met andere kwaliteiten van de leraar. Zij koppelen de volgende bekwaamheden aan goed leraarschap en pedagogische tact:

  • het innemen van perspectief van de leerlingen,
  • sensitieve responsiviteit,
  • vertrouwen en erkennen van de eigenheid van de leerlingen,
  • partnership (leerkracht en leerling maken samen keuzes binnen het onderwijs),
  • openheid (dankzij het loslaten van belemmeringen als angsten, vooroordelen en cynisme),
  • mindfulness en presence (in het hier-en-nu-zijn),
  • het aangaan en onderhouden van een relatie, en
  • authenticiteit.

In 2014 deden wij onderzoek naar de samenhang tussen deze zogenaamde ideaaltypische bekwaamheden en mindfulness (Van der Raadt, Van Werkhoven & Stevens, 2014). De ideaaltypische bekwaamheden zijn in de context van de ontwikkeling van pedagogische tact, geformuleerd als oriëntaties. Vanwege de grote individuele verschillen tussen leerkrachten verloopt elke ontwikkeling anders. De ene leraar kan zich in een bepaalde situatie in alle rust en eigenheid bewegen (authentiek zijn), terwijl dezelfde situatie een ander kan emotioneren of boos maken (Van der Raadt & Stevens, 2013). “In deze context is het dat wij ideaaltypische bekwaamheden formuleren. Het ideale zullen we niet bereiken, maar het typische wel.” (p. 123)

Doordat de genoemde bekwaamheden vermoedelijk allemaal onderdeel zijn van hetzelfde concept, pedagogische tact, was onze verwachting dat de verschillende bekwaamheden ook met elkaar samen hangen. Onze verwachting bij dit onderzoek was dan ook, dat mindfulness positief samenhangt met verschillende andere ideaaltypische bekwaamheden van goed leraarschap. Vanuit deze samenhang verwachten we, dat wanneer een leerkracht zich ontwikkelt in mindfulness, hij zich ook verder ontwikkelt op andere ideaaltypische bekwaamheden van goed leraarschap en zich zo ontwikkelt tot een betere leerkracht. Dit is interessant om nader te onderzoeken, temeer omdat mindfulness steeds meer in de belangstelling staat. Het biedt naar ons idee een nieuwe mogelijkheid en invalshoek op de waarde van het pedagogisch perspectief in het onderwijs.

Ook uit eerder onderzoek (Flook et al., 2013, zie dit artikel op het Forum) lijkt mindfulness positief te kunnen bijdragen aan het leraarschap. Zo vonden Flook en collega´s dat leerkrachten die een mindfulnesstraining hebben gehad, na de training minder stress ervaren en zichtbaar beter met hun klas omgaan dan voor de training. In onderzoeken naar mindfulness zijn daarnaast positieve relaties gevonden tussen mindfulness en mentale en fysieke gezondheid, in het bijzonder ten aanzien van zelfvertrouwen, optimisme, autonomie en levenstevredenheid. Daarnaast zijn er ook negatieve relaties gevonden met mentale gezondheidsindicatoren, zoals angst, depressie en neuroticisme (Black, Sussman, Johnson & Milan, 2012; Brown & Ryan, 2003; Fetterman, Robinson, Ode & Gordon, 2010; Jerman et al., 2009; Thompson & Waltz, 2007; Zvolensky et al., 2006).

In dit artikel onderzoeken we de samenhang tussen mindfulness en de belangrijkste bekwaamheden van leraren, zoals ontleend aan het concept pedagogische tact. Naast empirische ondersteuning van deze verbanden worden in dit artikel ook inhoudelijke verklaringen verkend. Op deze manier onderbouwen we de pedagogische relevantie van mindfulness in het onderwijs.

Pedagogische bekwaamheden

Om de samenhang tussen mindfulness en ideaaltypische bekwaamheden van pedagogische tact nader te verkennen, selecteerden we zes ideaaltypische bekwaamheden van pedagogische tact. Dit deden we op basis van ons onderzoek zowel op theoretische gronden (Stevens et al., 2014, 2011; Bors & Stevens, 2013) als op kwalitatieve gronden (Van der Raadt, Van Werkhoven, Anderson & Stevens, 2012). Hieronder lichten we deze bekwaamheden nader toe. De uitwerking van deze begrippen is eveneens gebaseerd op de gebruikte meetinstrumenten (VRAPT en MAAS, zie volgende paragraaf) en bijbehorend literatuur- en kwalitatief onderzoek (Stevens et al., 2011; Van der Raadt et al., 2012).

  1. Belemmeringen

Belemmeringen heeft betrekking op de cognitieve schemata (Scharmer, 2009) ofwel impliciete, vaste patronen van denken die de leerkrachten ‘downloaden’ in onverwachte situaties en hen kunnen belemmeren om in het hier-en-nu te zijn (Bors & Stevens, 2014). Het kan leerkrachten bijvoorbeeld het gevoel geven dat zij onvoldoende beschikbaar kunnen zijn voor hun leerlingen. Uit het kwalitatieve onderzoek bleek dat leerkrachten geregeld belemmeringen ondervonden door tijdsdruk of externe druk op prestaties en hierdoor het gevoel kregen onvoldoende beschikbaar te zijn voor de leerlingen. Deze belemmering is een externe attributie die leerkrachten gebruiken om aan te geven waarom zij onvoldoende aandacht of maatwerk aan leerlingen kunnen bieden. Dit onderdeel staat in verband met de ideaaltypische bekwaamheid openheid, omdat het loslaten van deze belemmeringen zou kunnen leiden tot meer openheid.

  1. Sensitieve responsiviteit

Een sensitief responsieve leerkracht is zich (sterk) bewust van de signalen die een leerling geeft. De leerkracht interpreteert deze accuraat en reageert passend, zodat de leerling zich begrepen voelt (Ainsworth, Bell & Styton, 1974, zoals beschreven in Janssen, Riksen-Walraven & Van Dijk, 2003). Een belangrijk aspect is dan ook dat de leerkracht het perspectief van de leerling inneemt. Veel leerkrachten gaven in interviews aan dat dit innemen van perspectief een belangrijk aspect was van de ontwikkeling van pedagogische tact (Van der Raadt, Van Werkhoven, Anderson & Stevens, 2012).

  1. Full Partnership

In full partnership komt het ontwikkelingswerk en leerwerk van de leerling centraal te staan en wordt er vanuit gegaan dat de leerling dit zelf moet uitvoeren: hij “leert zichzelf ontwikkelen, zich te reguleren en verantwoordelijkheid te nemen voor zijn eigen ontwikkelings- en leerwerk en voor de omgeving waarin dit plaatsvindt.” (Stevens, 2002, p. 33). De leraar biedt hier passende uitdagingen en ondersteuning bij. Het leerproces is de verantwoordelijkheid van de leerkracht en leerling samen (Stevens, 2002). Door dit binnen de klas te bewerkstelligen wordt er tegemoet gekomen aan de eigenheid van leerlingen en hun behoefte aan autonomie. In het kwalitatieve onderzoek geven leerkrachten aan dat zij in de ontwikkeling van pedagogische tact de leerling meer als full partner in het onderwijs zijn gaan zien.

  1. Vertrouwen

Vertrouwen is voorwaardelijk en van belang voor de ontwikkeling van leerlingen. Vertrouwen wordt gezien als de leraar die samen met zijn leerling aan het werk gaat en de leerling in zijn kracht zet door vertrouwen te hebben in de persoon van de leerling en zijn werk (Rodgers & Raider-Roth, 2006), ofwel zijn motivatie en ontwikkelingsmogelijkheden. Tijdens interviews vertellen de meeste leerkrachten over de groei of de aanwezigheid van vertrouwen in de leerling door hun ontwikkeling van pedagogische tact.

  1. Authenticiteit

Authentieke leraren kennen zichzelf goed, zij weten wie zij zijn, als persoon en als leraar. De omgeving, hun gedrag, hun competentie, hun waarden, hun zelfbeeld en motivatie zijn met elkaar te verenigen (Korthagen, 2009). Authentieke leerkrachten nemen hun eigen persoon mee de klas in, geven gepassioneerd les, kennen hun voorkeur in lesstijl en zien leerkracht zijn als roeping (Kreber, Klampfleitner, McCune, Bayne & Knottenbeld, 2007; Korthagen, 2009). Authentieke leerkrachten staan dichtbij zichzelf en zullen zich daardoor op hun gemak voelen, niet gefrustreerd zijn en ontspannen zijn. In het kwalitatieve onderzoek gaven veel leerkrachten aan dat zij zich meer durfden open te stellen, meer oprecht waren, hun handelen meer in balans was met hun waarden en zij meer rust voelden als zij voor de klas stonden.

  1. Mindfulness

Mindfulness is een staat van opmerkzaam zijn op, en bewustzijn van wat er gebeurt in het hier-en-nu (Brown & Ryan, 2003). Voor een uitgebreide uitwerking van het begrip mindfulness verwijs ik naar een eerder verschenen artikel op dit forum.

Vragenlijst Pedagogische Tact

Om na te gaan hoe bovengenoemde ideaaltypische bekwaamheden met elkaar samenhangen, hebben een steekproef onderzocht van 328 leraren tussen de 21 en 63 jaar oud uit het basis-, voortgezet-, middelbaar beroeps- en hoger beroepsonderwijs. Alle leraren waren deelnemer van het traject Pedagogische Tact van het NIVOZ. Door middel van de Vragenlijst Pedagogische Tact (VRAPT) werden de volgende ideaaltypische bekwaamheden gemeten middels stellingen met een 5-punts Likertschaal:

  • Belemmeringen: “Ik kan onvoldoende aandacht geven aan de vraag van leerlingen, doordat de nadruk van de directie ligt op resultaten.”
  • Sensitieve responsiviteit: “Ik stem mijn werkwijze af op de behoeften van de leerlingen.”
  • Full partnership: “Ik laat mijn leerlingen meedenken bij de invulling van mijn lessen.”
  • Vertrouwen: “Ik ben ervan overtuigd dat elke leerling wil laten zien wat hij kan.”
  • Authenticiteit: “Bij spanningen in de klas blijf ik rustig.”

De Mindful Attention Awareness Scale (MAAS) (Schroevers, Nyklíček & Topman, 2008) werd gebruikt om de ideaaltypische bekwaamheid mindfulness te meten. Dit gebeurde ook door middel van stellingen op een 5-punts Likertschaal. Klik hier voor een indruk van de MAAS.

De beide vragenlijsten zijn beide minimaal voldoende betrouwbaar bevonden voor groepsonderzoek (Schroevers e.a., 2008; Van der Raadt, Van Werkhoven & Stevens, 2014). De correlaties tussen de verschillende ideaaltypische bekwaamheden zijn bepaald door middel van een multiple regressie analyse. Details van die analyse zijn hier te downloaden.

Samenhang van de bekwaamheden

Het onderzoek bevestigt dat de meeste ideaaltypische bekwaamheden positief verband houden met mindfulness. Er is alleen geen verband gevonden tussen mindfulness en vertrouwen. De ideaaltypische bekwaamheden hingen daarnaast ook onderling met elkaar samen. De verhoudingen zijn terug te zien in figuur 1 tot en met 6: hoe hoger de correlatie, des te sterker de samenhang. Alle gegeven correlaties zijn significant.

Mindfulness blijkt het sterkst samen te hangen met authenticiteit en het ontbreken van belemmeringen. Naast de empirische verbinding hebben deze drie bekwaamheden ook een sterke inhoudelijke verbinding. Authenticiteit vraagt van een leerkracht het onbevangen waarnemen van de omgeving en zichzelf.

Mindfulness vraagt het zonder oordeel aanwezig te zijn in het hier-en-nu. In beide bekwaamheden speelt het gewaarzijn, de onbevangenheid, en het voorbij gaan aan belemmeringen een belangrijke rol. Dit betekent mogelijk dat een leerkracht die meer mindful in de klas staat, en dus meer in het hier-en-nu is, ook meer als zichzelf voor de klas staat en dus authentieker is.

Sensitieve responsiviteit vraagt van de leerkracht een zekere mate van mindfulness, omdat de leerkracht onbevangen de signalen van het kind moet opvangen. Vervolgens moet de leerkracht natuurlijk wel gaan begrijpen wat het signaal van het kind betekent en hoe hier passend op te reageren. Een open waarneming is dan ook essentieel.

Een andere samenhang is gevonden tussen mindfulness en full partnership. De correlatie is echter lager dan de overige gevonden. Vermoedelijk speelt mindfulness een minder evidente rol bij full partnership, dan bij de andere drie bekwaamheden. Mogelijk kan de zwakkere samenhang ook verklaard worden, doordat de stellingen bij full partnership voornamelijk gaan over het bieden van ruimte en verantwoordelijkheid aan leerlingen. Hierbij gaat het minder om de adequate reactie op signalen van de leerling. Het zou kunnen zijn dat deze stellingen daardoor minder het aspect van adequaat en passend reageren op de leerlingen omvatten.

Full partnership vraagt wel een passende balans tussen de verantwoordelijkheid van de leerkracht en die van de leerling. Dit vraagt op zijn beurt weer sensitieve responsiviteit en in lijn daarvan mindfulness.

Tussen vertrouwen en mindfulness is geen verband gevonden. Het gebrek aan vertrouwen lijkt echter wel een belemmering te zijn voor leraren. Het belemmert hen het hier-en-nu te waarnemen zonder oordeel, omdat het niet vertrouwen van een leerling al is gekoppeld aan een (voor)oordeel.

Mogelijk is de geselecteerde belemmering, het gebrek aan vertrouwen, te specifiek om aansluiting te vinden bij de resultaten van mindfulness. Toekomstig onderzoek zou hier meer verdieping in kunnen bieden.

 

 

Mindfulness en pedagogisch handelen

Op dit moment heeft mindfulness nog geen prominente plaats in de scholing van leerkrachten. Uit eerder onderzoek blijkt dat mindfulness bijdraagt aan het beter omgaan met de klas. Op basis van ons onderzoek lijkt mindfulness geen losstaande bekwaamheid te zijn voor goed leraarschap, maar lijkt het als bekwaamheid samen te hangen met andere ideaaltypische bekwaamheden: loslaten van belemmeringen, sensitieve responsiviteit, full partnership en authenticiteit.
Al deze kwaliteiten zijn weer een aspect van het concept pedagogische tact. In het verlengde van de gevonden samenhangen tussen de bekwaamheden kan worden verondersteld dat leraren die meer mindful voor de klas staan, zich ook meer ontwikkelen op de andere bekwaamheden. Vermoedelijk zullen deze leraren vervolgens met meer pedagogische tact lesgeven. Leraren die zich ontwikkelen op deze ideaaltypische bekwaamheden zullen vermoedelijk meer in balans zijn met hun waarden, overtuigingen en omgeving en beter kunnen aansluiten bij de behoeftes van leerlingen.

Op grond hiervan concluderen we dat mindfulness binnen het onderwijs meer aandacht zou mogen krijgen. Door leraren zich te laten ontwikkelen in deze bekwaamheid, is de kans groot dat zij beter zullen omgaan met de gehele klas, en dat zij zich ook ontwikkelen op andere bekwaamheden. Hierdoor zal de kwaliteit van het leraarschap verbeteren. Daarnaast heeft de leraar bij ontwikkeling van deze bekwaamheid niet alleen voordeel in de klas. Uit eerder onderzoek blijkt ook dat mindfulness samenhangt met psychisch en fysiek welbevinden. De kans op het overspannen raken, ziek worden of gestrest raken lijkt ook te verminderen met de toename van mindfulness.

Hierbij moet echter wel worden aangetekend, dat het hier om correlationeel onderzoek gaat. Dat betekent dat we hebben vastgesteld dat er een samenhang is tussen de bekwaamheden, maar dat we niet met zekerheid kunnen zeggen wat oorzaak is, en wat gevolg. Niettemin, aangezien mindfulness als vaardigheidstraining een lange en diverse geschiedenis kent, lijkt het een heel bruikbare, aanvullende ingang te zijn om leraren te helpen hun pedagogisch handelen te versterken.

Literatuur

Download hier de volledige literatuurlijst bij dit artikel


Dit artikel is onderdeel van een serie naar aanleiding van eigen onderzoek van NIVOZ. Het tweede deel van deze serie, over leerlingparticipatie, leest u hier.

Wij bekijken iedere reactie. U hoort binnen drie dagen of we het bericht plaatsen.

annuleer