Democratisch onderwijs en de gewone school

17 feb 2014 · door Gijs Verbeek >
Forum-redacteur
Michael Fielding is hoogleraar onderwijskunde aan de Universiteit van Londen en Peter Moss hoogleraar vroegkinderlijke ontwikkeling aan dezelfde universiteit. In hun boek ‘Radical education and the common school. A democratic alternative’ zetten de twee collega’s hun visie uiteen op onderwijs, die gegrondvest is op democratische principes en persoonlijke en sociale ontwikkeling. Daartoe bespreken zij de huidige staat van het onderwijs, wat er in hun ogen nodig is aan veranderingen en de condities die hiervoor gecreëerd moeten worden. Op basis van jarenlang onderzoek geven zij een holistische en ecologische visie op onderwijs die het zeker waard is om nader te verkennen.

Centraal in de visie van Fielding en Moss staat hun streven om sociale en democratische principes tot de absolute kern van het onderwijs te laten zijn, zowel wat betreft inhoud als proces. Dit vertaalt zich in een pleidooi voor gedeelde zeggenschap en samenwerking met en tussen alle betrokkenen: leerlingen en leraren; onderwijspraktijk en overheid; en tussen onderwijsbetrokkenen op lokaal, nationaal en internationaal niveau. De onderwijspraktijk zoals Fielding en Moss die bepleiten ademt als het ware democatie.

Analyse van de huidige staat van zaken

Fielding en Moss zijn duidelijk geïnspireerd door verschillende ‘onderwijsdenkers en -doeners’ en motiveren hun pleidooi aan de hand van drie wensen die zij hebben: een antwoord bieden op ‘de dictatuur van geen alternatieven’, het beoefenen van een emancipatoire sociale wetenschap en het nastreven van wat zij duiden als ‘concrete utopieën’. De gepresenteerde ideeën zijn echter meer dan ‘slechts ideeën’;  de wortels ervan zijn te vinden in de onderwijspraktijken van Reggio Emilia en St George-in-the-East. Reggio Emilia is een gemeenschapsonderwijsproject uit het noorden van Italië dat begin jaren zestig van de vorige eeuw startte, en St George-in-the-East is een school voor voortgezet onderwijs in wat je zou kunnen noemen een ‘achterstandswijk’ van Londen. Deze school startte in 1945 en was ruim tien jaar erg succesvol. Beide casussen worden uitvoerig besproken en geanalyseerd en er wordt in de rest van het boek regelmatig aan gerefereerd.

Met de bespreking van deze twee voorbeelden willen zij echter niet de indruk wekken dat dit de enige casussen zijn die het vermelden waard zijn; er zijn meer soortgelijke voorbeelden dan over het algemeen aangenomen wordt, alleen daarover horen we minder vaak. Deels komt dat door onderzoek en de wijze waarop dat, onder voornamelijk positivistische invloeden, uitgevoerd wordt. Fielding en Moss concluderen dan ook: ‘. . . that education today needs fewer large-scale quantitative studies comparing performance on predetermined outcomes, and more critical case studies of possiblity, opportunities to enrich our imagination and vocabulary and to explore the potential of what Roberto Unger terms “democratic experimentalism”’ (p. 16). De ‘weg vooruit’ wordt volgens hen gekenmerkt door het (aanvullend) systematisch en kritisch analyseren van goede voorbeelden, die er reeds ten overvloede zijn.

Ook het publieke onderwijsdebat is volgens Fielding en Moss verarmd en dat is volgens hen onder andere te merken aan opvattingen over onderwijs en de wijze waarop er gedacht wordt aan verbeteringen of oplossingen. Het ontbreekt hierbij volgens hen aan het op systematische wijze blijven stellen van kritische vragen:

“Education so reduced to a technical practice has come to epitomise the contention (…) that we live today in a culture where we are constantly offered solutions before we have asked the critical questions (. . .). So the public discourse of education rarely gives voice to such critical questions: What is education for, what is its purpose, both here and now and looking to the future? What should be its fundamental values and ethics? What do we mean by knowledge and learning? What is our concept of education? What is our image of the child, the teacher, the school? Who is responsible for education and what does it mean to be responsible?” (p. 18)

Niet in de laatste plaats zien ook Fielding en Moss hierin voornamelijk economische (neoliberale en meritocratische) invloeden aan ten grondslag liggen, die niet alleen het onderwijs, maar de gehele maatschappij:

“the metaphors vary – draining, collapse, thinning – but all evince the same idea: a serious weakening of democracy and the rise and rise of economism” (p. 19).

Tot slot identificeren Fielding en Moss in hun analyse van de huidige stand van zaken ook nog twee fundamentele ‘gemiste kansen’ die zij in meer detail uitwerken. De eerste betreft hun constatering dat (vrij vertaald) ‘onderwijs vandaag de dag niet afgestemd is op nieuwe inzichten in kennis en leren’. Dit vullen zij aan met een breder maatschappelijk perspectief vanuit waar zij opmerken dat ‘onderwijs van vandaag de dag irrelevant is ten aanzien van de enorme gevaren waarmee de mensheid zich momenteel geconfronteerd ziet’. Fielding en Moss sporen ons dan ook aan – en geven zelf de eerste aanzetten – om onderwijs en de discussie daarover in een breder (maatschappelijk) perspectief te plaatsen. Zij hebben natuurlijk niet alle wijsheid en antwoorden in pacht, maar geven wel richtingen aan waar volgens hen antwoorden te vinden zijn; democratische, kritische en emancipatoire opvattingen zijn daarbij leidend. Als zodanig is het boek dan ook te plaatsen in de kritisch-pedagogische traditie.

Radicaal democratisch onderwijs

Na een analyse van het huidige onderwijskundige (en maatschappelijke) milieu zetten Fielding en Moss uiteen wat volgens hen het nastreven waard is: radicaal democratisch onderwijs. Dit onderwijs is ‘radicaal’ in de zin van dat het thema’s aan de orde stelt die fundamenteel zijn en deze thema’s worden bij voorkeur ook op een fundamentele wijze behandeld; in het Nederlands zouden we in plaats van ‘radicaal’, ‘grondig’ of ‘fundamenteel’ zeggen. Een participatief democratische onderwijspraktijk is volgens hen een van deze fundamentele waarden. Democratie wordt volgens hen bovenal ‘geleefd’ en is leidinggevend bij de vormgeving van de dagelijkse onderwijspraktijk waarin betrokkenen met elkaar omgaan en zich tot elkaar verhouden (zie ook Biesta, 2006). Aanvullend vinden zij dat een dergelijke onderwijspraktijk onlosmakelijk ook sociaal en politiek rechtvaardig moet zijn; gekenmerkt moet worden als solidair en pluriform; en ruimte moet bieden voor experimenten. De leidinggevende ethische leidraden daarbij zijn dan ‘zorg(en) voor’ en ‘ontmoeten van’; hieruit volgt dat relaties van fundamenteel belang zijn.

Na deze analyse van wat radicaal democratisch onderwijs behelst, bespreken Fielding en Moss de implicaties die daaruit volgen voor de praktijk. ‘Na te streven onderwijs’ wordt bijvoorbeeld door hen opgevat als ‘onderwijs-in-de-breedte’ en wordt gekenmerkt door: welzijn, holistisch leren (hoofd, hart en handen), relaties en empowerment. Onderwijs dat niet het nastreven waard is wordt gekenmerkt door ‘onderwijzen’ (leraar die alles weet en leerlingen die ‘geschoold’ moeten worden) en een eenzijdige focus op cognitieve capaciteiten die in afzonderlijke vakken en onderwerpen aan bod komen. Personen of het persoonlijke ingebed in de (sociale) omgeving, oftewel ‘in-relatie-staand-tot’ worden door Fielding en Moss dus centraal gesteld.

In de gemeenschappelijke geschiedenis van pakweg een eeuw onderwijsvernieuwingen, door hen geduid als het ‘progressivisme’ vinden zij vervolgens een rijke traditie en uitgangspunten om (opnieuw) bij aan te sluiten. Overeenkomsten die zij hierbij identificeren zijn: kritieken op traditionele onderwijsopvattingen; opvattingen over de aard van kennis als tot-stand-komend en betekenis-verkrijgend in relatie tot anderen, als onafscheidelijk van handelen en ‘plaats-vindend’ in de persoon zelf; opvattingen van het kind die uitgaan van een natuurlijk en intrinsiek-tot-leren-gemotiveerd individu; het inherente verband tussen onderwijs en democratie; en onderwijs ‘voor de gehele mens’. Vanzelfsprekend zijn er op deze uitgangspunten kritieken geformuleerd en deze worden door Fielding en Moss dan ook behandeld.

Op basis van deze uitgangspunten formuleren Fielding en Moss de volgende ‘indicatoren’, aan de hand waarvan een school met radicaal democratisch onderwijs herkend kan worden:

  • een uitgesproken democratische levendigheid;
  • radicale structuren en ruimtes; rollen; en relaties;
  • het persoonlijke en gemeenschappelijke verhaal;
  • een radicaal curriculum, een kritische pedagogiek en het gebruik van ontwikkelingsgericht-assessments;
  • een nadrukkelijke erkenning van mogelijkheden;
  • het betrekken van ‘het lokale’, of de omgeving van de school;
  • verantwoording die opgevat wordt als gedeelde verantwoordelijkheid; en
  • regionale, nationale en mondiale verbindingen en solidariteit (zie p. 73-86).

In het bijzonder wordt hierbij een thema uitgewerkt waar Fielding al sinds geruime tijd actief in is: radicale rollen binnen onderwijs (Fielding, 1999; zie ook Fielding 2001). Hij doelt hiermee op de verhoudingen tussen leraar en leerlingen en de rollen die leerlingen krijgen als het gaat om besluitvorming en processen binnen de school. Dat kan op verschillende manieren vormgegeven worden. Hierin onderscheidt Fielding de volgende patronen: leerlingen als databron; leerlingen als gesprekspartners; leerlingen als onderzoekspartners; leerlingen als kennisontwikkelaars; leerlingen als medevormgevers; en generatie-overstijgend leren waarin alle betrokkenen van en met elkaar leren als gelijken (zie ook Verbeek & Ponte, 2014, p. 56-64, voor een Nederlandse bespreking hiervan).

De ‘gewone’ school

Dit radicaal democratisch onderwijs kan volgens Fielding en Moss vorm krijgen binnen het reguliere onderwijs; niet slechts beperkt tot een aantal uitzonderingen en scholen voor bijzonder onderwijs, maar in iedere school. Scholen die aan de hand van deze ideeën zijn vormgegeven hebben volgens hen een aantal gemeenschappelijke kenmerken. Zij bespreken deze kenmerken en illustreren deze aan de hand van goede (reeds ontwikkelde) voorbeelden uit uiteenlopende contexten:

  • het onderwijs is leeftijd-inclusief en leeftijd-geïntegreerd, geen gescheiden scholen meer bijvoorbeeld voor basis- en voortgezet onderwijs;
  • het onderwijs is kleinschalig;
  • het onderwijs benadrukt diepgang boven breedte, het onderwijs is thematisch, multidisciplinair en holistisch; en
  • een belangrijk deel van het onderwijs wordt vormgegeven in groepswerk en projecten.

Verder biedt een dergelijke school veel ruimte voor experimenten en nieuwe initiatieven en de verantwoording is een gedeelde verantwoordelijkheid voor alle betrokkenen binnen het onderwijs.

De weg ernaar toe

Het onderwijs transformeren aan de hand van de besproken ideeën is volgens Fielding en Moss haalbaar middels het ‘denken in utopieën’; het denken aan de meest ideale en optimale situaties moeten we volgens hen dus niet schuwen. Daarbij zijn wel een aantal condities belangrijk die in ogenschouw genomen moeten worden:

  • het (h)erkennen dat onderwijs een fundamenteel politieke en ethische onderneming is, fundamentele antwoorden op kritische vragen over doelen en fundamentele waarden zijn leidend;
  • het ontwikkelen van sterke en gelijkwaardige samenwerkingsverbanden tussen overheden en scholen met ruimte voor lokale interpretatie en experimenten;
  • een sterke samenwerking met de omgeving van de school;
  • een heroriëntatie op de rol, het type en het gebruik van onderwijsonderzoek; en
  • een basisvertrouwen in menselijk kunnen en kwaliteiten waarbij mensen opgevat en behandeld worden als burgers die kunnen en willen participeren in plaats van consumenten die bediend moeten worden of middelen die ‘gemanaged’ moeten worden (p. 137-138).

Wat vervolgens bij het veranderingsproces van belang is als het gaat om het beoordelen van alternatieven zijn drie criteria: de wenselijkheid, de mate waarin het voorstel levensvatbaar is, en de mate waarin het haalbaar is. De wenselijkheid heeft betrekking op de waarden, ethische aspecten en doelen van veranderingen. Vervolgens is het de vraag in hoeverre deze gewenste principes vertaald kunnen worden in beleid en structuren. Daarna wordt er gekeken naar wat er feitelijk nodig is om de gewenste verandering in de praktijk plaats te laten vinden. Deze drie stappen zijn verder uitgewerkt in concrete acties en aandachtspunten in wat door Fielding en Moss geduid wordt als de ‘pre-figuratieve praktijk’, aan de hand waarvan scholen zelf aan de slag kunnen gaan.

Conclusie

Fielding en Moss presenteren een helder en consistent verhaal over de huidige stand van zaken aangaande het onderwijs – en de brede maatschappelijke contexten waarin dit gesitueerd is – en zij delen de inzichten die zij opgedaan hebben gedurende hun lange carrières. Het antwoord op hun analyse – die overigens momenteel van alle kanten op bijval kan rekenen – moet volgens hen gezocht worden in kritische, emancipatoire en sociale hoeken. De stappen die gezet kunnen worden om dit te realiseren, volgen deze uitgangspunten en maken daarmee ‘de cirkel rond’. Dit boek en de daarin gepresenteerde ideeën kunnen inspireren en tegelijkertijd handvaten bieden om de onderwijspraktijk direct, en gezamenlijk vorm te geven in de misschien wel utopische richtingen die alle betrokkenen daarover hebben.

Literatuur

  • Biesta, G.J.J. (2006). Waar wordt democratie geleerd? In M. de Winter, T. Schillemans & R. Janssens (red.), Opvoeding in democratie (pp. 51-62). Amsterdam: SWP.
  • Fielding, M. (1999). Radical collegiality: Affirming teaching as an inclusive professional practice. Australian Educational Researcher, 26(2), 1-34.
  • Fielding, M. (2001). Students as radical agents of change. Journal of Educational Change, 2, 123-141.
  • Verbeek G., & Ponte, P. (2014). Participatie in het onderwijs. Onderzoek met en door leerlingen. Den Haag: Boom|Lemma.

Wij bekijken iedere reactie. U hoort binnen drie dagen of we het bericht plaatsen.

annuleer